| |||
Реферат: Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годовХабаровский государственный педагогический университет На правах рукописи Золотарева Светлана Алексеевна Развитие Теории урока в советской дидактике периода середины 50-х – середины 60-х годов Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. 13.00.01 – Общая педагогика. | |Научный руководитель: | Хабаровск 1998 Содержание
Глава 1. Разработка теоретических основ урока как основной формы организации учебного процесса 15 1.1. Основные тенденции развития педагогики и дидактики и их влияние на разработку теории урока 17 1.2. Концепции процесса обучения как базовые в разработке теории урока. 1.3. Проблемы структуры, классификации, системы уроков 52 Глава 2. Поиски новых идей и технологий повышения эффективности урока в передовом педагогическом опыте 85 2.1. Условия и способы реализации в ходе урока идеи активности учения школьника 87 2.2. Вопросы структурирования урока, его типологии, планирования системы уроков 108 Заключение 131 Библиография 148 Приложения 179 Введение Современная Россия находится на "переломе". Происходит смена парадигм во всех сферах жизни на основе обращения к общечеловеческим ценностям и национальным гуманистическим традициям. К педагогическим реалиям относится утверждение в качестве приоритетной гуманистической парадигмы; разработка концепции гуманитарного образования в рамках непрерывного; осуществление полисистемного дифференцированного образования в массовой школе и новых типах учебных заведений на государственной и частной основе (лицеи, гимназии, колледжи и др.); совместный поиск дидактами и творческим учительством путей совершенствования классно-урочной системы, сочетания ее с другими формами организации обучения, а также создание альтернативных систем. Как и в предшествующие "поворотные" периоды в развитии образования, внимание широких общественных и педагогических кругов обращается к уроку, являющемуся основной формой организации обучения во всех типах общеобразовательных учреждений, вбирающему в себя в силу своей природы многие проблемы обучения. Учитывая, что истоки "альтернативных поисков наших дней усматриваются в теоретико-практическом опыте отечественной педагогики советского периода" (Л.А. Степашко), представляет большой интерес изучение теории и практики урока периода "оттепели", так как постсоветское время является известным преемником зародившихся в те годы процессов демократизации и гуманизации общества, детерминирующих развитие школы и педагогической мысли. В истории отечественной педагогики советского периода "судьба" урока
складывалась непросто. В послеоктябрьский период урок был изгнан из школы
как "досадный анахронизм". Возвращенный "сверху" в школьную жизнь
известными постановлениями партии 30-х годов, не обеспеченный ни
теоретически, ни методически, ни кадрово, он стал одной из существенных
причин массовой неуспеваемости и второгодничества, явился актуальной
теоретической проблемой. К середине 50-х годов на основе позитивно-
критического использования наследства отечественной педагогической мысли и
исторически сложившихся форм организации учебного процесса, а также своих
многолетних исследований и обобщения передового опыта известными дидактами В изучаемый период в условиях "хрущевских" реформ проблема урока вновь приобрела "исключительную актуальность". Именно с принципиальными изменениями содержательно-процессуального характера урока связывалась задача ликвидации отрыва школы от жизни, преодоления противоречия между общеобразовательной подготовкой выпускников и практической с тем, чтобы готовить молодое поколение "к труду, к активному участию в государственной и общественной жизни". "Социальный заказ", сформулированный решениями XX съезда КПСС (1956 г.), Законом о школе (1958 г.) и скорректированный в связи с принятием третьей Программы партии (1961 г.) ставил задачу приведения системы образования в соответствие с потребностями "коммунистического строительства" и имел жесткую социоцентристскую направленность. Но декларация идей о демократизации страны, о внимании к потребностям и интересам человека; принятие морального кодекса строителя коммунизма, содержавшего высокие нравственные ценности; потребности социума в высококвалифицированных кадрах в условиях НТР и т.п. способствовали крушению стереотипов в педагогическом сознании, определенной свободе в творческих поисках в педагогике и в школьной практике. Стимулирующее влияние оказывал известный гомоцентризм "социального заказа"- положения об охране здоровья учащихся, о ликвидации многосменности занятий, об устранении перегрузки школьников, о создании школ-интернатов для детей, лишившихся попечения родителей и не имеющих условий для воспитания в семье, о развитии одаренных детей и др. Из "социального заказа" на связь обучения с жизнью, соединение трудового, политехнического образования и профессиональной подготовки школьников вытекало новое решение трех главных проблем: совершенствование содержания образования, методов и организационных форм обучения. Урок, фокусирующий эти проблемы, стал центральной проблемой дидактических исследований. Ведущее положение в разработке теории урока в дидактике изучаемого
периода принадлежало известным ученым М.А. Данилову, Б.П. Есипову, Е.Я. Теория урока опиралась на достижения физиологии и психологии о
закономерностях и индивидуальных особенностях протекания физиологических
процессов в учебной деятельности школьников в зависимости от возрастных
различий; о закономерностях и условиях формирования способностей,
познавательных интересов; о воспитании положительного отношения к учению,
стимулировании и мотивации школьников и др. (Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, Решающее влияние на поступательное развитие не только практики, но и теории урока оказал передовой опыт учителей "в его лучших образцах и результатах" (Липецкой, Ростовской областей, Татарии и др.). Анализируемый период развития урока нашел известное отражение в историко-педагогической литературе как на уровне характеристик тенденций педагогических исследований и передового опыта, так и отдельных его аспектов. Л.А. Степашко, рассматривая генезис педагогической мысли советского периода в свете парадигмы коммунистического воспитания, обращается к характеризуемому нами периоду как к попытке переоценки педагогическим сообществом методологических основ исследования в педагогике [315], преодоления стереотипов концепции "школы усвоения знаний, умений, навыков", утверждения идей активности и самостоятельности учащихся [313]. В исследованиях, выполненных под руководством Л.А. Степашко, отмечена оригинальность и своеобразие данного периода в ракурсе разных исследовательских задач (С.И. Колташ, А.Г. Кузнецова, М.Н. Невзоров). З.И. Равкин, анализируя генезис совершенствования методов и
организационных форм обучения, отмечал, что в конце 50-х – начале 60-х
годов особенно рельефно выделилась одна из важных тенденций развития
педагогического процесса – повышение эффективности урока, объясняя это
детерминированием противоречия между "объяснительно-созерцательным" типом
учебного процесса и социальным заказом школе на "новом историческом этапе
развития". Он справедливо обратил внимание на то, что дидакты видели в
проблеме совершенствования урока действие как общих тенденций, так и
конкретно-исторических: требования социального и научно-технического
прогресса, достижения психолого-педагогической науки и передового опыта Р.Б. Вендровская, исследуя генезис развития теории обучения,
подчеркивала значимость исследований в области урока в изучаемый период. М.Н. Колмакова отмечала большую исследовательскую работу по проблеме
повышения эффективности урока, проводившуюся сотрудниками кафедры
педагогики МГПИ им. В.И. Ленина и личный вклад ее руководителя И.Т. Т.И. Баранова, Р.Б. Вендровская, Т.Б. Игнатьева, М.Н. Колмакова, З.И. Материалы историко-педагогических исследований создают известные предпосылки для осуществления специального исследования развития теории урока в дидактике изучаемого периода. Итак, отсутствие специального исследования в области теории и практики урока периода "оттепели", в котором вызревали те тенденции демократизации и гуманизации в организации обучения, которые разворачиваются эстафетно в нынешнее переломное время; неоднозначность современной педагогической ситуации в области теории и практики урока, как бы повторяющей ситуацию, сложившуюся в середине 50-х – середине 60-х годов (усиливается движение творческого учительства за урок гуманистической направленности и вместе с тем в массовой школе и сегодня продолжает доминировать традиционный комбинированный урок); (в теории урок вновь подвергается резкой критике и в то же время предлагаются оригинальные новые конструкции урока и т.д.), определяют актуальность избранной темы. Объект исследования – теория и практика процесса обучения в общеобразовательной школе Российской Федерации (середина 50-х – середина 60- х годов). Предмет исследования – развитие теоретических основ урока как основной формы организации обучения в общеобразовательной школе. Проблема исследования – выявление противоречий и путей их преодоления
в конкретных исторических условиях исследуемого периода: между требованиями Цель исследования – рассмотрение процесса развития теории урока в дидактике и передовой педагогической практике и определение значения теоретического опыта тех лет для современных теоретических и практических поисков в области совершенствования процесса обучения в общеобразовательных учреждениях. Объект, предмет, проблема и цель исследования обусловили его задачи: 1. Рассмотреть предпосылки, условия, факторы, противоречия, основные тенденции развития дидактической мысли рассматриваемого периода, проанализировать трактовки сущности урока, структуры, классификации, системы уроков. 2. Выявить концептуальное "ядро" педагогических поисков в области урока; обобщить результаты теоретического и практического опыта и представить их как формирующуюся теорию. 3. Обосновать актуальность и значимость теоретического и практического опыта для современных поисков в области теории и практики современного урока. На защиту выносятся следующие положения: 1. Период середины 50-х – середины 60-х годов являлся относительно самостоятельным, специфическим этапом развития в советской педагогике теории и практики урока. Специфика рассматриваемого периода обусловлена процессами демократизации и десталинизации всех сфер общественной жизни, находивших свое отражение в реформировании системы образования в целом, процесса обучения в общеобразовательной школе и урока как формы его организации в том числе. 2. Дуализм советской педагогической парадигмы оказывал влияние на раздвоенность позиций теоретиков урока, беспрекословно воспринимавших жесткость социоцентристского "заказа" в силу "привычного мышления", но интерпретировавших его со своих внутренних духовных позиций в русле гуманистической традиции. 3. Прочно базируясь на фундаменте преемственности достижений предшествующего периода, теория урока опиралась в своем развитии на передовые психолого-педагогические, дидактические, методические теории и концепции, обобщение теоретической, опытно- экспериментальной деятельности, передовой практики. Теория урока как многопланового и многостороннего процесса прирастала знаниями как в плане генезиса сущностных характеристик (категория "урок", "структура", "тип" урока, "классификация", "система уроков" и др.), совокупности теоретических положений (концепции структуры урока, классификации и системы уроков), так и в плане процессуально- технологического характера гуманистической направленности экспериментальных исследований, передовой практики (липецкий, ростовский, казанский опыт и др.). 4. Теоретический и практический опыт развития урока характеризуемого периода представляет собой "золотой" фонд отечественной дидактики, который обладает богатым потенциалом в современных поисках совершенствования теории и практики форм организации обучения. Указанные выше тезисы получили развитие, конкретизацию и обоснование в диссертационном исследовании. Методологическую основу исследования составили: современные философские, психологические, общенаучные концепции в сфере культуры и образования, историко-педагогические, общепедагогические и дидактические теории; характеристики и оценки исследуемого периода в исторической, социологической, культурологической, историко-педагогической литературе и периодике; методологический опыт исследования генезиса педагогических проблем: принципы социально-культурной обусловленности развития науки и ее саморазвития, единства логического и исторического, взаимосвязи теории и практики в процессе научного познания; цивилизационный, парадигмальный, аксиологический подходы к изучению историко-педагогических явлений и процессов [27; 345; 264; 314; 315; 126; 37; 176; 269; 63]. Для обобщения и систематизации многообразного эмпирического материала использовались современные представления о структурировании педагогической теории, о системном подходе в педагогике, о гуманистической природе педагогического процесса, его вариативности. В исследовании использован комплекс общенаучных и исторических методов: сравнительно-сопоставительный (анализ, синтез, аналогия, актуализизация, систематизация, классификация), историко-структурный (выявление основных структурообразующих и системнообразующих компонентов изучаемого педагогического явления), конструктивно-генетический (формирование позитивных, актуальных для современной теории и практики обучения выводов на основе изучения генезиса проблемы). Источниковую базу исследования составили: советская историко-
педагогическая литература, педагогическая периодика и публицистика;
литература по истории России, истории советской культуры;
общепедагогические работы классиков отечественной и советской педагогики;
монографии, диссертации, сборники научных статей, посвященные вопросам
теории, методики и практики обучения и урока; материалы передового
педагогического опыта; учебные пособия и учебники; общепедагогические и
методические журналы; материалы архивов: Научного архива РАО (фонды При определение хронологических рамок исследования: середина 50-х – середина 60-х годов учитывались результаты изучения генезиса теории урока, признания значимости в ее развитии процессов, связанных с подготовкой и реализацией реформы системы образования (1958-1964 гг.). Специфика периода заключалась в установках на кардинальный слом парадигмы вербального академичного обучения, концепции школы учебы, универсализации комбинированного урока и утверждение идей связи школы с жизнью, соединения обучения с производительным трудом, органичного включения учащихся в окружающую школу социокультурную среду. Географические рамки исследования ограничены изучением теоретической мысли и передовой школьной практики Российской Федерации. Научная новизна исследования определяется тем, что специально изучен и
проанализирован в контексте развития советской педагогики и школы в период
середины 50-х – середины 60-х годов генезис теории урока. Научно-
педагогический опыт обобщен на методологическом, теоретико-методическом
уровнях и представлен как целостная концепция; передовой опыт рассмотрен в
его "лучших образцах и результатах" и представлен как инвариант в
различных вариантах разрабатывавшихся технологий урока гуманистической
ориентации, как факт интеграции теоретических поисков и передовой
педагогической практики. Тем самым определен вклад теоретиков и практиков в
развитие теории урока, пополнен научный фонд современных педагогических
изысканий. В исследовании анализировались архивные материалы, не
включавшиеся ранее в научный оборот (ряд диссертационных работ по дидактике
и теории урока 1956-1965гг., материалы из личного фонда М.А. Данилова, Б.П. Теоретическая значимость работы состоит в том, что через развитие теории и практики урока как "клеточки" процесса обучения показаны основные тенденции развития дидактики и методик; раскрыты сущностные стороны урока как дидактической категории, трактовки понятий "структура" урока, система уроков, классификация уроков, показаны взаимосвязь и взаимовлияние педагогической теории и передового педагогического опыта. Практическая значимость работы заключается в том, что ее результаты могут использоваться в дальнейшем исследовании истории дидактики, теории урока, в частности; частных методик, а также в изучении генезиса проблем активизации, индивидуализации и дифференциации обучения, организации форм деятельности учащихся в процессе обучения, формирования педагогических отношений сотрудничества в учебном процессе и др.); при разработке и научном обосновании опытно-экспериментальных программ средних учебных заведений; в оказании помощи учителям-практикам, ведущим поиск путей гуманизации учебно- воспитательного процесса. На материалах исследования могут быть разработаны спецкурс, учебные пособия, методические рекомендации для студентов и педагогов-практиков; выполнены рефераты, курсовые и дипломные работы. Апробация и внедрение полученных в ходе исследования результатов
осуществлялись путем их публикации в печати, в выступлениях на ежегодных
научных конференциях и семинарах преподавателей Хабаровского
государственного педагогического университета, в выступлениях на Цель и задачи исследования, его логика определили структуру
диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения и
приложений. Во введении обоснована актуальность темы, определены объект и
предмет исследования, его цель и задачи, методологические основы и методы,
охарактеризованы источники, раскрыты его научная новизна, теоретическая и
практическая значимость. В первой главе "Разработка теоретических основ
урока как основной формы организации учебного процесса" выявляются основные
тенденции развития педагогики и дидактики середины 50-х – середины 60-х
годов, обусловившие направленность поисков тех лет в области теории урока;
рассматриваются концептуальные положения о процессе обучения, как исходные
базовые в развитии теории урока; представлены совокупные концепции природы
урока, его структуры, классификации, системы уроков. Во второй главе Глава 1. Разработка теоретических основ урока как основной формы организации учебного процесса Реформирование школы на началах ее связи с жизнью, подготовкой активной
личности актуализировало в рассматриваемый период проблему урока. Теория
урока, как и другие проблемы дидактики, развивалась в органической связи с
общественным сознанием постсталинского периода. Специфика историко-
педагогического фона хрущевской "оттепели", сочетавшего противоречивые
тенденции – устремление, с одной стороны, к всемерной демократизации и
гуманизации, при усилении, с другой стороны, официального регулирования и
контроля создавала особые условия для разработки теории урока. Открывавшиеся благоприятные возможности для преодоления тяжелого наследия школы предшествующего периода - "вербализма", "бездетности", Особая природа урока, выражающаяся в том, что он имеет отношение ко всем проблемам дидактики, объясняет центрацию педагогической мысли того периода на их решение в пространстве урока, что обусловливало, в свою очередь, исследование урока на фоне широкого круга педагогических проблем Базовые основы, определившие специфику разработки урока в характеризуемое десятилетие и оказавшие решающее влияние на ход научных исследований по выявлению сущности урока, основных линий его развития, ориентировались на развитие личности школьника. Лидирующее место среди них принадлежало наиболее целостной концепции диалектического процесса обучения М.А. Данилова, поставившего во главу угла учебного процесса ребенка. Гуманистические образовательные ориентиры и ценности адекватно преломлялись во внутреннем, глубинном движении самой теории. Под влиянием этих факторов прирастали дидактические знания по наиболее сложным проблемам теории урока – структура урока, классификация уроков, система уроков (теоретические характеристики, тенденции развития, влияние на эти процессы внутренних позиций персоналий, участвовавших в их разработке и т.п.). На обновленном методолого-теоретическом фундаменте была продолжена в изучаемые годы работа, начатая в предшествующий период, по наиболее спорным проблемам теории урока и дидактики – структурирования и типологизации, построения системы уроков. 1.1. Основные тенденции развития педагогики и дидактики и их влияние на разработку теории урока Исследуемый нами период середины 50-х – середины 60-х годов
оценивается в исторической литературе как общественно-политическая К середине 50-х годов завершался труднейший и драматический этап
развития советской педагогики в условиях сталинского тоталитарного режима. В условиях официального декларирования демократических и
гуманистических начал развития советского общества к коммунизму в научно-
педагогическом сообществе начиналось движение к "педагогике от ребенка",
происходившее в процессе преодоления проблем, возникших в период 30-х –
начало 50-х годов, в процессе теоретического обоснования реформирования
школы на основе Закона "Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем
развитии системы народного образования в СССР" (1958 г.). Однако и в период
общественно-политической "оттепели" жизнедеятельность всех сфер общества
находилась, как и ранее, под контролем партии и регламентировалась ее
указаниями, вытекавшими из идеологической концепции о воспитании поколения,
которое будет строить коммунизм и жить при коммунизме. Главным фактором
противодействия на пути к гуманистической педагогической парадигме
оказывалась как тоталитарная советская идеология, так и научно-
педагогическое мышление, сформировавшиеся в предшествующие десятилетия. Не
случайно в официальных педагогических кругах обвиняли выдающихся ученых И все же попытки демократических преобразований в стране создали, как никогда ранее, благоприятные условия для творческого развития гуманистической линии педагогики, развивавшейся в силу внутренней логики науки и объективного характера научного познания [315]. "Социальный заказ" к образованию базировался на официальной идеологической концепции "развернутого строительства коммунизма", оторванной от процессов реальности, и декларировал стратегическую цель - воспитание всесторонне развитого человека коммунистического общества, гармонически сочетающего духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство. В свете этой цели перед школой ставилась задача преодоления отрыва от жизни, т. к. производство, культура и общественная жизнь "остро" нуждались во всесторонне развитых работниках, владеющих основами наук и способных к систематическому физическому труду, участию в производстве ценностей, "необходимых для общества" [81, 3]. Новая Программа КПСС (1961 г.) скорректировала "социальный заказ" в сторону расширения социальных функций "нового человека": к функции активного и сознательного создания материальных благ в сфере производства добавлялась функция активной деятельности в различных областях общественной и государственной жизни, в области науки и культуры [243, 122-123]. Отсюда стратегическая цель всех педагогических исследований середины Таким образом, две генеральные линии определяли в рассматриваемый период развитие школы и педагогики: обеспечение связи обучения с жизнью, с практикой коммунистического строительства; преодоление "бездетности педагогики", всестороннее и глубокое изучение ребенка, обеспечение в педагогическом процессе всемерного развития самостоятельности и инициативы учащихся. В области дидактики были выделены проблемы соответствующего изменения содержания, методов, организационных форм обучения, их научного и научно- методического обоснования. При этом проблема урока представала как средоточие коренных дидактических вопросов в их ориентации на практику учебного процесса. Главное направление реформирования школы и педагогической мысли – Реформа школьного дела воспринималась дидактическим сообществом как
направленность на обеспечение "жизненности" знаний, развития способностей и
дарований каждого ученика, чтобы на любом поприще он мог приложить не
только свой "творческий ум", но и "золотые руки" (М.А. Данилов, Ф.Ф. Обращает на себя внимание тот факт, что в те годы в научном и
практическом педагогическом обороте находилось множество понятий,
воспринимавшихся как тождественные: "связь теории с практикой", "связь
обучения с жизнью, с практикой коммунистического строительства", "связь
обучения с трудом", "соединение обучения с общественно полезным трудом" и
т. п. Одной из попыток развести эти понятия было утверждение С.А. В капитальных педагогических трудах ученые рассматривали "единство
теории и практики" как методологическую основу дидактики (З.И. Васильева, Другой термин – "связь обучения с жизнью" также трактовался с разных
точек зрения. В процессе разработки дидактических основ связи обучения с
жизнью были определены области жизни, с которыми должна устанавливаться
связь: а) политика, б) хозяйство, производство, в) наука, г) литература и
искусство; предлагались критерии отбора жизненного материала: должен
помогать конкретизировать основные положения науки, способствовать
подведению учащихся к выводам и обобщениям, иметь воспитывающий характер Термин "связь обучения и труда" рассматривался в аспекте дидактической
проблемы связи теории с практикой в обучении [78; 325; 329; 354]. Обобщая практику школьного реформирования, дидакты подчеркивали, что
идея связи "на каждом шагу" так же порочна, как и идея сосуществование
обучения и труда: нарушается логическая структура учебного предмета и всего
обучения. Синхронность обучения и труда нужна не в смысле увязки в каждый
данный момент, а в широком плане взаимосвязи между обучением,
политехническим образованием, производственным обучением и трудом учащихся Известно, что постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР (1964, Как уже было отмечено выше, научно-педагогическое сознание
рассматриваемого периода характеризовалось стремлением преодолеть Изучение психолого-педагогических особенностей школьников,
проявляющихся наиболее полно в учебном процессе в сфере интересов и
склонностей, в темпах и результатах работы, позволило выявить
неравномерность развития учащихся, неравномерность развития разных сторон
психики у одного и того же ученика, нетождественность процессов усвоения
знаний и развития ребенка [109, 57; 310, 17; 332, 75]. Дискуссионное в
начале периода положение о развивающем характере обучения в конце его
прочно утвердилось в педагогическом сознании. В духе гуманистической
парадигмы была выдвинута и обоснована идея целостной системы учебного
процесса "высоко эффективного для общего развития" ребенка [82; 83; 301]. О
попытке возвращения в педагогику гуманистической идеи природосообразности
свидетельствует утверждение о необходимости согласовывать воспитание и
обучение с "внутренними" законами развития ребенка [201, 48]. Ценностные
представления о процессе обучения изменялись на основе понимания развития
ученика как сложного и глубокого, противоречивого, подвергающегося
множеству самых разнообразных влияний диалектического пути Складывавшийся в эти годы целостный подход к личности ученика – умение В психолого-педагогических исследованиях выявлялся закон активности
психики, которым обосновывалось построение процесса обучения на основе его Вопрос этот рассматривался в многообразии аспектов. Это совершенствование методов и организации учебной работы, обеспечивающее самостоятельную познавательную и практическую деятельность школьников во всех звеньях учебной работы; это изучение условий, приемов, средств, позволяющих в каждом звене педагогического процесса активизировать деятельность учащихся, пробудив интерес, положительное отношение к изучаемому материалу; это изучение путей, средств, приемов воспитания познавательной активности и самостоятельности учащихся и т.д. Ведущая идея активизации обучения – идея педагогического
стимулирования, психологически связываемая с мотивацией учения,
исследовалась дидактами М.А. Даниловым, Б.П. Есиповым. И.Я. Лернером, З.И. В творческих исканиях педагогов, направленных на активизацию жизненной
позиции школьников, на развитие у них потребности в знаниях превалирующая
роль отводилась воспитанию познавательного интереса – мотива "огромной
побудительной силы" (М.А. Данилов, Р.Г. Лемберг, З.И. Равкин, Г.И. Щукина) Введение в школах производственного обучения (участие в производительном труде, в эксперименте в заводской лаборатории, наблюдения за работой в конструкторских бюро и опытных цехах заводов) расценивалось как дополнительный источник формирования и развития интереса к различным областям науки и техники, к чтению специальных научных статей и трудов видных ученых [17]. Учитывая чрезвычайно широкий диапазон влияния познавательного интереса
на учебную деятельность и формирование всей личности ученика, ряд дидактов Другая идея активизации обучения была связана с эффективной организацией на началах активности и самостоятельности учащихся разных видов учебной деятельности с широким включением творческой деятельности. На базе психологических исследований (Д.Н. Богоявленский, Т.В. Наибольшую разработанность в дидактике получили вопросы определения
путей, приемов и средств организации самостоятельной познавательной
деятельности учащихся. Вырабатывались теоретические позиции о месте и роли
самостоятельной работы в процессе обучения на уроке; экспериментально
определялись различные формы сочетания методов устного изложения и
самостоятельной работы (кафедра педагогики МГПИ им. В.И. Ленина);
разрабатывались виды самостоятельных работ (сектор дидактики НИИ теории и
истории педагогики АПН РСФСР); рассматривалась взаимосвязь методов и
приемов самостоятельной работы (А.Н. Алексюк); выяснялось значение вопросов
и логических заданий (П.В. Гора, Н.Г. Дайри, П.С. Лейбенгруб, З.А. Смирнова
и др.); выявлялась взаимосвязь самостоятельной работы учащихся и
деятельности учителя на различных этапах учебного процесса (Л.П. Аристова, В рассматриваемый период начались теоретические и экспериментальные
исследования по совершенствованию характера и содержания самостоятельной
работы учащихся средствами программированного обучения (В.П. Беспалько, То, что мышление педагогов поворачивалось к новому пониманию
предназначения процесса обучения – для ребенка, в интересах ребенка,
отчетливо прослеживалось в отказе теоретического мышления от представления
об учителе-передатчике знаний. Вопрос о соотношении работы учителя и
учащихся в учебном процессе выдвигался на передний план и начинал звучать
как вопрос "взаимодействия", "взаимопроникновения" их деятельности [76; 8]. Установка научно-педагогического мышления на преодоление "бездетности"
теории и практики воспитания и обучения не могла не вывести на
индивидуальный подход к ученику. Традиционно индивидуальный подход
рассматривали как условие и средство "борьбы" с неуспеваемостью и
второгодничеством (в 1959-60 гг. в школах РСФСР насчитывалось 1,333 млн.
неуспевающих) [120]. Движение учительства "За работу без второгодников",
ставя перед собой цель "оградить" сотни тысяч детей от тяжелых душевных
ран, выходило на новое видение решения проблемы: придать учению характер Дидакты подчеркивали, что целью индивидуального подхода к обучению
является всемерное способствование тому, чтобы подметить в каждом ученике
его самую сильную сторону, помочь этой "живинке" претвориться и развиться в
деятельности так, чтобы в ребенке засверкала его человеческая
индивидуальность, поддержать веру в свои силы, укрепляя его бодрость и
волю, помочь достичь свой "потолок" в развитии, до которого позволяет ему
подняться полный расцвет его способностей (В.И. Гладких, М.А. Данилов, Б.П. В соответствии с "советской парадигмой воспитания" (Л.А. Степашко): воспитания личности в коллективе обосновывали проблему умелого сочетания в учебном процессе индивидуальных интересов с общими, индивидуальных и коллективных форм учебной работы [110; 111; 112, 83; 317, 74; 201, 173]. Обозначенные выше общие для развития педагогической мысли рассматриваемого периода тенденции специфически проявлялись в исследовании проблемы урока. Изменения в направлении научной работы, детерминированные установками На совещании дидактов в Институте теории и истории педагогики АПН В перспективный план Института теории и истории педагогики АПН РСФСР Исследование шло в трех направлениях: изучались общие условия и методы
привития учащимся умений умственного труда и навыков самостоятельной работы
с книгой и в лабораторных условиях; исследовались формы взаимодействия
деятельности учителя и самостоятельной работы учащихся; разрабатывались
основные вопросы общей теории методов обучения (Л.П. Аристова, Г.В. На основе обобщения передового педагогического опыта, а также
экспериментальной работы была подготовлена коллективная монография под
руководством М.А. Данилова "Урок в восьмилетней школе", предназначавшаяся в
качестве пособия учителям и руководителям школ [337]. Основная идея книги – Сотрудниками секторов и лабораторий Института методов обучения (рук. Большая исследовательская работа развертывалась на кафедрах педагогики
педагогических институтов (Елецкий, Казанский, ЛГПИ имени А.И. Герцена, Прикладная направленность исследований, основательность и широта связей научных коллективов с передовым учительством – характерная особенность рассматриваемого периода. Итак, теоретическая разработка проблемы урока осуществлялась в русле основных тенденций развития педагогики и дидактики изучаемого периода. Эта проблема оказалась в центре дидактических исследований, т.к. только через соответствующие изменения урока как формы учебного процесса возможно было преодоление "бездетности", "вербализма", "авторитаризма", характеризовавших школу 30 – 50-х годов; осуществление социального заказа - связи обучения с жизнью, с производительным трудом. Преодоление этих следствий официальной школьной политики предшествующих десятилетий осложнялось обострением конфликта между социально-прагматическим партийно-государственным заказом на культивацию "строителей коммунизма" и его гуманистической трактовкой ведущими учеными. 1.2. Концепции процесса обучения как базовые в разработке теории урока. Сущность урока. Тенденции развития урока В характеризируемое десятилетие в дидактике интенсивно формировалась
теория учебного процесса (М.А. Данилов, З.И. Васильева, Е.Я. Голант, А.К. Общей особенностью разрабатываемых концептуальных основ был пересмотр
методологии исследований, выразившийся в критике последствий культа
личности Сталина в педагогике (догматизм, начетничество, декларативность,
лакировка, парадность, отрыв от школьной жизни) и переходе, как
утверждалось, к более смелому и глубокому взаимодействию с марксистско-
ленинской философией, прежде всего с марксистско-ленинской теорией
познания, как методологической основой изучения и руководства
познавательной деятельностью детей в своеобразных условиях их обучения Психологизация и диалектическое понимание природы обучения вели к идентичности представлений о нем, как о "процессе", "явлении" сложном, многостороннем, целостном и едином, творческом, целенаправленном и управляемом [184, 147; 203, 138; 317, 6; 362, 45]. В определении направленности и характера процесса обучения известным
образом переплетались требования официальной идеологии: "вооружение"
знаниями, умениями, и навыками, формирование "коммунистической
сознательности и поведения" у будущих активных и сознательных "строителей
коммунистического общества" и гуманистические идеи отечественное дидактики:
развития познавательных и творческих сил, способностей, дарований учащихся Обучение в данный период рассматривалось как "важнейший фактор" развития личности школьника [203, 134; 362, 45; 180, 179], при этом одни авторы выделяли в преподавании руководящую роль учителя в организации познавательной деятельности учащихся [184, 159]; другие, отражая курс на связь обучения с жизнью, оттеняли руководящую роль учителя не только в учении, но и в организации практической деятельности учащихся [201, 126]; третьи видели роль учителя не в организации, а управлении деятельностью учащихся [203, 134]. Для развития теории урока в русле гуманистической традиции важным было положение о том, что учитель должен был не подавлять активность и самостоятельность учащихся, а создавать наиболее благоприятные условия для творческой деятельности учащихся [184, 159]. В отношении к учению проявлялось единство подходов. Выделялась в
качестве ведущей мысль о том, что в процессе учения учащиеся не только
овладевают знаниями и формируют "коммунистическое мировоззрение", но и
развивают свои познавательные силы, способности и дарования [184, 12; 203, Наиболее целостной, основательно научно проработанной была концепция о процессе обучения М.А. Данилова. Признавая детерминированность обучения потребностями общества, проявляющуюся и в содержании образования, и в методах, и в организации учебного процесса, ученый усматривал суть обучения в том, чтобы учащиеся овладевали основами знаний, в которых сконцентрирован человеческий опыт, в создании для этого благоприятных условий, способствующих также и развертыванию всех задатков и дарований молодежи, вступающей в жизнь [46, 14]. Поиск главных условий развития учащихся и вместе с тем их плодотворной подготовки к жизни привел ученого к выявлению основной линии движения обучения. Развивая идею К.Д. Ушинского о необходимости педагогической переработки науки, М.А. Данилов обозначил ее как систему знаний, представленную в учебном предмете, подчеркнул важность постижения школьниками логики учебного предмета – "идейного стержня", отражающего логику той науки, основы которой она представляет в дидактически преломленном виде применительно к уровню развития познавательных сил и интересов учащихся [46, 37-38]. При этом ученый отмечал, что осуществление Закона о связи школы с жизнью создает новые условия для развития познавательных сил учащихся, так как расширяет область обучения, – в нее включается, наряду с основами наук, политехническое и профессиональное обучение и труд учащихся [46, 36]. Связь обучения с жизнью ученый понимал значительно шире, чем
подготовку учащихся к выполнению определенных социальных функций в
соответствии с тенденциями развития общественного производства. Исследование, проведенное М.А. Даниловым, дало возможность представить
учебный процесс как "слаженное взаимодействие" субъектов – учителя и
ученика [46, 158]. Итогом их совместных усилий является непрерывное
нарастание знаний учащихся, скрытых изменений в их сознании, которые на
определенных этапах оформляются в систему знаний, в точные умения и навыки
и становятся субъективным достоянием учащихся, орудием их мышления и
деятельности [191, 132]. М.А. Данилов разработал принципиально иную,
гуманистическую по своей сути концепцию "правильного", "успешного", М.А. Даниловым было введено в дидактику понятие "логика учебного
процесса" и достаточно подробно исследована ее сущность, взаимоотношение с
логикой учебного предмета, роль в определении задачи и структуры урока,
построении системы уроков по учебной теме. Сопоставляя обе логики, ученый
пришел к выводу об их "теснейшей" связи, но не тождественности [191, 186]. Являясь логикой "живой" совместной деятельности учителя и учащихся, логика развивающего обучения не является "простой проекцией" логики учебного предмета, она богаче, сложнее, "более подвижна, извилиста, противоречива" [46, 55; 191, 186]. Отождествление обеих логик противодействует развитию учащихся, оно свойственно вербальному типу обучения, ориентирующемуся на простую передачу содержания учебника, что приводит к механическому усвоению учащимися учебного материала [46, 55]. М.А. Данилов пришел к выводу о том, что развивающий эффект имеет процесс обучения, имеющий динамичный характер, т.е. к выводу об объективности "вариативности" логики учебного процесса [191, 187-188]. Целостный и системный подход к процессу обучения вывел ученого к выяснению сути взаимоотношения внешнего и внутреннего в нем. Основываясь на принципе детерминизма, он пришел к заключению – "внешние влияния действуют на обучение не иначе, как преломляясь в тех внутренних процессах, которые свойственны его природе" [191, 206]. Важным условием успешного обучения является поэтому создание глубоко обоснованной системы учебно- воспитательной работы учителя, которая реализует процесс обучения как непрерывное становление личности каждого школьника [там же]. Игнорирование движения обучения как целостного явления порождает вербальный авторитарный тип постановки учебного процесса: обучение превращается в сумму "хорошо отработанных частей", но не имеющих "внутренней связи", в силу чего оно не обладает внутренними силами движения, а следовательно, не происходит интенсивное развитие познавательных сил учащихся [191, 205]. Открытия ученого значительно опережали свое время. Лишь отдельные
дидакты, сумевшие оценить постановку и решение М.А. Даниловым проблемы
движущих сил в обучении, пытались придать ей инерцию дальнейшего развития Новаторские достижения ученых в области процесса обучения являлись
теоретико-методологическим фундаментом разработки теории урока. К середине Официальные установки сочетались с гуманистическими убеждениями
дидактов. С одной стороны, основой для характеристики урока становился
функциональный подход, с другой стороны, подчеркивалось, что функции урока
обусловливаются закономерностями процесса обучения, развития личности
ученика, без учета которых цели урока недостижимы [207, 389]. Урок
трактовался как "педагогическое произведение", "сложное явление",
отличающееся "целостностью", "внутренней взаимосвязью частей, единой
логикой в деятельности учителя и класса", "обладающее единством
педагогических и методических средств воздействия на ум и душу ребенка",
выступающий для них "важнейшей" формой процесса познания мира и развития их
духовной жизни [20, 15; 333, 157; 144, 22]. Теоретической мыслью
улавливалось, что урок приобретал способность быть гибким и разнообразным
по способам организации учащихся, что он не исчерпывается вооружением
учащихся знаниями, а включает в себя воспитание самостоятельности,
пытливого и творческого отношения к учению и т.д. [337, 45; 203, 216; 201, Ведущая роль урока среди других форм обучения объяснялась тем, что он
является самой целесообразной формой с научно-педагогической точки зрения Были выделены характерные признаки урока как элемента классно-урочной системы: а) наличие класса с неизменяющимся составом учащихся; б) точно определенное время; в) твердое расписание с соблюдением рационального и планомерного чередования учебных дисциплин; г) применение разнообразных методов достижения дидактических задач [59, 134; 142, 92]. Наряду с внешними признаками, выявлялись и сущностные характеристики урока. Уже в начале периода урок рассматривался как структурообразующий компонент учебно-воспитательного процесса и своего рода "зеркало", отражающее все стороны школьной жизни (учебно-воспитательную, методическую, организационную) (И.Н. Казанцев). М.А. Данилов последовательно развивал идею урока – "клеточки" живого
учебного процесса, движение которого криволинейно, зигзагообразно и по
своему характеру приближается к движению по спирали [47, 795]. В этом
движении ясно выступают основные структурные единицы. Первичной структурной
единицей учебного процесса, обладающей всеми его признаками, является урок Акцентируя положение об уроке как структурно значимой единице учебного
процесса [333, 154; 207, 389], Б.П. Есипов видел в уроке "законченный"
отрезок учебной работы, на протяжении которого осуществляется достижение
определенной дидактической задачи, поставленной учителем [203, 216]. И.Я. М.А. Данилов высказывал несколько иную точку зрения, Соглашаясь с тем, что урок всегда представляет собой отрезок целостного учебного процесса, ученый в тоже время утверждал, что урок характеризуется "относительной законченностью", что "границы между уроком сегодняшним и следующим… не абсолютны. Новый урок должен начаться как бы на не застывших еще мыслях и переживаниях предшествующего урока и домашней работы, происходившей между ними." (из материалов личного фонда М.А. Данилова) [57, 9]. Основания для подобного утверждения давала новаторская идея рассматривать урок в неразрывной связи с системой уроков по учебной теме, совокупность которой составляет учебный процесс, рассчитанный поурочно в соответствии с логикой усвоения материала учебного предмета [47, 795]. Представление о системе уроков по теме вошло в теорию и практику
обучения еще в предшествующий период [43, 101; 94, 76]. Одни пытались
определить систему уроков со стороны внешних признаков, как совокупность
уроков по законченному отрезку программы преподаваемого предмета (И.Н. Опираясь на открытые им закономерности процесса обучения, М.А. Данилов
подвел под систему уроков объективное основание – логику учебного процесса Значительно расширил представления о системе уроков Б.П. Есипов. В изучаемый период системный подход к урокам по учебной теме или
разделу программы вошел в педагогические труды Е.Я. Голанта, Б.П. Есипова Урок, имеющий по своей природе отношение ко всем проблемам обучения Первый блок был детерминирован ведущей идеей "социального заказа" на связь обучения с жизнью, с практикой "коммунистического строительства". Его основой являлась тенденция преодоления академизма, вербализма и догматизма знаний, в русле которой довольно интенсивно разрабатывались проблемы развития активности и самостоятельности учащихся, включения их в различные виды самостоятельных и практических работ в учебном процессе, имеющих выход во внеучебную деятельность, организации разнообразных форм умственной и трудовой практической деятельности – кооперативной, индивидуальной и др. Следующий блок представлен магистральной общепедагогической тенденцией преодоления "бездетности" педагогики. На передний план выдвигалась проблема изучения ребенка и его развития в обучении на основе интеграции знаний психологии, физиологии и педагогики (изучение психологии усвоения знаний, индивидуальных и возрастных особенностей, способностей, стимулирование и мотивация учебной деятельности, индивидуальный подход и др.) Первые два блока продуцировали разработку третьего блока проблем, связанных с тенденцией преодоления "авторитаризма" в обучении. Его ведущей идеей становилось утверждение на уроке гуманистических и демократических отношений. Практико ориентированная дидактическая и методическая мысль определяла
связи урока с жизнью (решение задач с производственным содержанием,
использование производственного материала, производственные задания, опора
на личный опыт учащихся и др.) [18, 24; 354, 145; 9, 31; 270, 60; 325, 61],
значительную роль отводила принципам краеведения и локализации [12, 3; 189, В теории урока осмысливались новые реалии, с одной стороны, "жизнь" пришла на урок, с другой,– урок вышел "в жизнь" - "переносится из стен класса" на ферму, в сад, в поле, на учебно-опытный участок, на фабрики, заводы, в музеи, на выставки [325; 327; 331]. М.А. Данилов предложил ввести понятие "переходные" формы (от класса к жизни) [46, 248]. В условиях развития в рассматриваемый период концепции целостного педагогического процесса в теории урока складывалась тенденция осмысления связи урока с общественной практикой учащихся по применению и расширению знаний. Ее возникновение было детерминировано возрастанием "практической" направленности урока и расширением краеведческой компоненты в его содержании, а также введением в учебный процесс разнообразных видов самостоятельной работы, воспитывающих познавательный интерес школьников, применением индивидуального и дифференцированного подходов [53]. Изменение приоритетов в оценивании уровня общеобразовательной базы учащихся с акцентом на их применение как на уроке, так и в общественно полезней работе отмечалось как важнейшая "точка роста" утверждавшейся "дидактики активности" [272, 128]. Осмысляя характер взаимных связей урока с социокультурным пространством, окружающим школьника, дидакты указывали на существенную перестройку в этой связи учебного процесса на уроке в направлениях: а) широкой опоры на "жизненный" материал; б) повышения познавательной и практической активности и самостоятельности школьников; в) расширения и разнообразия творческих работ учащихся; г) "органического" сочетания урока с внеклассной работой, производственным обучением и общественно полезным трудом [187, 67]. Выявляя особенности уроков, связанных с жизнью, с трудом, общественной
деятельностью учащихся, ученые подчеркивали их роль в преодолении Реализация личностного потенциала уроков, связанных с жизнью,
возрастала, благодаря установкам теоретической мысли на ученика как
субъекта обучения. Гуманистически ориентированные исследователи
обосновывали психологически "бессмысленность" суровых категорических
требований, наказаний и административных мер, если у школьника нет
потребности в учении, ибо успех в обучении в огромней степени зависит от
его желания учиться [362, 5; 220, 82]. Большую роль в переломе
педагогических воззрений на мотивацию учения – переходе от идеи понуждения
учащихся к идее их побуждения сыграл М.А. Данилов. Он трактовал побуждение
как внутреннюю сторону учебного процесса, как руководство учителем желанием
школьников учиться, приведение в действие мотивов школьника к учению [46, Дидактической мыслью (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, М.Н. Скаткин, Ю.В. Формирование целостного подхода к школьнику служило основой для
рассмотрения познавательных интересов, самостоятельности и творческой
активности в "органической" связи с психическими свойствами и состояниями,
потребностями, чувствами учащихся [39; 220; 129]. Осознавалось, что
созданный в предыдущий период в школе учебный процесс, "очень умный,
логичный", в тоже время давал мало "пищи" для положительных эмоций, вызывал
у многих школьников отрицательные переживания, "мешающие учиться с полным
напряжением сил". Известные психологи и ведущие педагоги вели активный
поиск путей насыщения учебной деятельности на уроке положительными эмоциями Исследования показывали, что между эмоциональной обстановкой на уроке
и эмоциональным состоянием ученика существует взаимосвязь: положительная
эмоциональная обстановка вызывает эмоциональные переживания, побуждающие
учащихся к активному учению, а ее отсутствие "разрушает" эмоциональное
состояние ученика (Н.Н. Павленко, В.И. Помогайба, А.П. Склярова, Г.И. Стимулировали возникновение на уроке позитивного эмоционального
подъема учащихся и задачи, и содержание урока, определяемые учителем, и
логика учебного процесса, реализуемая на уроке, и его структура, и методы
обучения – все это должно быть направлено на то, чтобы учащиеся напряженно
учились и испытывали удовлетворение в процессе учебной работы на уроке В теории урока реализовывался деятельностный подход к обучению как
доминирующий в развитии школьника через выявление дидактических факторов,
методов, приемов и средств, вводящих учащихся в самостоятельную, особенно
творческую работу, активизирующую их умственную и морально-волевую сферу Исследования по выявлению факторов роста самостоятельности и
активности учащихся на уроке показали зависимость между целенаправленной и Между тем исследования А.К. Громцевой, М.П. Кашина, Л.М. Пименовой, Самостоятельная работа на уроке выдвинулась в число актуальных проблем
исследований. В аспекте теории урока - его внутренней связи с процессом
обучения была высказана оригинальная идея "формулы успеха" самостоятельной
работы учащихся: зависит "от соблюдения… педагогически продуманной
последовательности нарастания трудностей в работе". При большой крутизне
восходящей линии усложнения меры трудностей урок приобретал новую черту –
на каждом шагу учения для учащихся был очевиден динамизм обучения, т.е.
осознание – "прочувствование" ими своего продвижения в учебной деятельности Уже к началу 60-х годов дидактами и методистами были разработаны
системы разнообразных видов самостоятельных работ, позволявшие усложнять
степень самостоятельности учащихся на различных этапах урока [76; 278; 279; Основой дидактической разработки проблемного урока явилось учение о
противоречиях как движущей силе учебного процесса [124, 6; 46, 62]. В
результате теоретико-практических изысканий ученые перешли от проблемной
постановки темы урока к пониманию необходимости решения проблем на всем его
протяжении. Выявился ряд черт учебной проблемы: познавательная трудность,
эмоциональная привлекательность, возможность результативной самостоятельной
работы - вызывающих коренную перестройку процессуальной стороны урока,
познавательной самостоятельности учащихся, мотивов сознательного отношения
к учению, фактически формировался "проблемный урок" (М.И. Еникеев, Т.Е. В рассматриваемый период возникла тенденция совершенствования средств
обучения, применяемых на уроке для организации продуктивной деятельности
учащихся: оригинальное конструктивное усовершенствование обычных настенных
пособий (подвижные наглядные схемы, электрифицированные пособия);
пространственное перемещение наглядного средства "со стены к парте" Важнейшим следствием активизации обучения на уроке являлся характер
учительско-ученических взаимоотношений [14, 4; 261, 51]. По существу в духе
парадигмы субъект-субъектных отношений формировалось представление о новом
типе школьника как "труженике на своем поприще", как "живом", "совершенно
конкретном человеке", особом "целом мире", от настроя, состояния духа
которого зависит успех обучения [54, 33; 246, 19; 365, 16; 220, 82; 332, Связь обучения с жизнью внесла коррективы в концепцию модели "хорошего учителя". Дидакты-гуманисты акцентировали вопрос о педагогическом мастерстве учителя – "искусстве обучения", которое позволяет делать урок захватывающим, пробуждающим самостоятельность, зажигающим "огонь познания" в юных сердцах [111; 60; 101; 262]. Рассматривая коммуникативный компонент урока, они пришли к выводу, что
устанавливающиеся отношения между учителем и учащимися никогда не бывают Анализ материалов эксперимента по организации работы на уроке небольшими группами по 3-4 человека показывал, что учебная работа, облекаемая в творческую форму, рождает различные виды деловых отношений между школьниками – равноправные, руководства и подчинения, автора и помощников, соавторов и т.п. Сотрудничество приобретало еще более многогранный характер, если продолжалось при подготовке домашних заданий творческого характера (совместное сочинение сценариев, составление схем, оформление иллюстративного материала и т.п.) [268]. Исследования обнаруживали, что построение на уроке отношений, исключающих "авторитарный стиль" и "тон прямого давления", проникнутых духом сотрудничества, способствовали созданию уникальной ситуации, предоставлявшей учащимся возможность "самостоятельно" определять способы и время изучения того или иного материала [156, 44; ]; коллективная учебная работа, основанная на "внутреннем" стремлении учащихся к сочетанию трудовых усилий и взаимопомощи, обеспечивала каждому из них благоприятное положение на уроке. Выяснилось, что отношения между учителем и учащимся, основанные на
взаимном уважении, доверии, доброжелательности, взаимопомощи, т.е.
гуманистические по своей сути, являлись фундаментом создания на уроке
особой "атмосферы" – обстановки трудового и эмоционально-нравственного
общения. Широко распространившийся в те годы термин "атмосфера" был введен
в научный оборот с целью альтернативы административно-авторитарному стилю
общения, свойственного парадигме вербального обучения. Термин "атмосфера"
отражал как деловые отношения субъектов учебного процесса, так и духовные: На организацию урока накладывала свой отпечаток идея индивидуального подхода. [201, 174; 203, 167]. Признавалось, что дело это сложное и трудное, требующее большой подготовленности педагога, "кроме того, надо считаться с тем, каков тип урока, его структура". Индивидуальный подход приближал содержание, методы и организацию урока к способностям и потребностям каждого ученика. Было установлено, что индивидуальный подход на уроке осуществляется преимущественно в трех направлениях: для содействия развитию познавательных способностей всех учащихся и преодолению пробелов в их знаниях; для определения характера задания на уроке; для разработки системы дополнительных заданий учащимся, обнаруживающих большой интерес к предмету [317, 74]. Осуществление индивидуального подхода на уроке предполагалось через
выявление соотношения индивидуальной, групповой и общеклассной форм
организации обучения (Л.П. Аристова, А.А. Бударный, В.И. Гладких, М.А. Поиску целесообразного сочетания на уроке индивидуального и
коллективного начал способствовала идея дифференцирования учебного
материала на "безусловно обязательный", который должны были усвоить на
уроке все учащиеся класса, и "информационный", "альтернативный", повышающий
теоретический уровень курсов для учащихся, проявляющих к ним устойчивый
познавательный интерес [310, 80; 234; 6; 112]. Оптимальные условия для
работы каждого ученика в полную силу с учетом его возможностей создавало
сочетание дифференциации учебного материала с дифференцированием класса на
группы. Деление учащихся на подвижные временные "группы", "варианты", В связи с тем, что в характеризуемый период самостоятельная домашняя работа стала рассматриваться как продолжение урока, позволяющее учителю руководить "духовным развитием" учащихся за его рамками, большое внимание в теории урока было уделено индивидуализации и дифференциации домашних заданий [260; 238; 156]. Являясь "связующим звеном" между уроками, домашние задания под новым углом высвечивали проблему "тщательного" планирования системы уроков [260, 16]. Таким образом, базовыми исходными основами развития теории урока
рассматриваемого периода являлись концепции процесса обучения,
ориентирующиеся на развитие личности ребенка, поэтому, несмотря на
заданность основных характеристик урока известными постановлениями партии Теория урока прирастала сущностными характеристиками множества своих
граней, аккумулируя основные достижения дидактики. Феномен урока, являясь 1.3. Проблемы структуры, классификации, системы уроков В организации учебной работы в школе наиболее распространенным в
рассматриваемый период являлся комбинированный урок, упрочивший свои
позиции в предшествующий период как наиболее соответствующий "социальному
заказу" на подготовку выпускников на учебу в техникумах и вузах. Универсализации комбинированного урока способствовало и то, что доминировала концепция о неизменяемости структуры урока, необходимости ее соответствия основным этапам усвоения учащимися знаний. Утверждалось постоянство построения урока: 1) проверка и оценка знаний учащихся; 2) сообщение новых знаний: а) воспроизведение ранее пройденного, б) сообщение нового; 3) закрепление и углубление вновь сообщенных знаний и применение их на практике; 4) задание на дом (М.Т. Смирнов) [117, 138]. Отрицалась эффективность поисков "иных структур" уроков (Н.А. Петров) [340, 16]. С принятием Закона о школе (1958г.) проблема построения уроков
обострилась: учителя интуитивно, эмпирически подошли к пониманию
многочисленных зависимостей перестройки учебного процесса от структуры
урока [333, 155]. В дидактике утверждалась негативная оценка
комбинированного урока и его теоретического обоснования [289, 18]. К
основным недостаткам четырехэлементного урока было отнесено: до 40%
учебного времени занимал опрос, подготовка – ради оценки; закрепление
отличалось от опроса лишь тем, что проводилось после рассказа учителя,
учащиеся были перегружены домашними заданиями и т.д. [183, 4-5; 7, 35; 48, Непрерывный рост творческой инициативы учителей, искавших новые формы
построения уроков, способствовал проявлению в дидактике крайних взглядов –
о "беспочвенности" задачи создания классификации типов уроков [337, 53]. Ведущая роль в разработке вопросов структуры урока принадлежала М.А. Некоторые педагоги выделяли "части" урока, каждая структурная часть
урока могла состоять из специфических элементов и меняться в зависимости от
специфики содержания обучения, возраста учащихся и т.д. [142, 114]. Другие
ученые, в свою очередь, выделяли в элементах урока их внутреннюю структуру Отсутствие терминологически оформленного понятия, разъяснявшего
сущность структурной единицы урока, вело к субъективизму в выборе элементов
структуры тем или иным автором [87; 59; 95; 142]. Так, в классификации С.В. М.А. Данилов предложил эмпирический путь решения вопроса: "В
бесконечном потоке множества уроков можно подметить известную повторяемость
и вычленить структуры уроков, встречающиеся чаще других. Теоретический
анализ позволяет понять закономерности повторяемости. Таким образом,
определяются структуры уроков различных типов" [337, 169]. Отсюда к
критериям образования структуры ученый относил главную задачу урока,
характер содержания, методы обучения и уровень подготовленности учащихся Наряду с научно-педагогическим подходом к проблеме структуры урока,
намечались также исторический и психологический. Возрождался интерес к
новаторским взглядам отечественных дидактов прошлого, и прежде всего К.Д. Была дана объективная оценка двух негативных тенденций практики (Е.Я. Особенностью исследования структуры урока являлось ее многоплановое
рассмотрение. Несомненно ценными были поиски принципиальных характеристик
самого понятия "структура урока", определения номенклатуры элементов
структуры урока, критериев, влияющих на их выбор и обеспечивающих
подвижное, вариативное построение урока. Подчеркнем ведущую установку
дидактов, нашедшую у Р.Г. Лемберг следующие формулировки: "нет и не может
быть единой, общеобязательной структуры уроков", многообразию содержания
учебных занятий должно соответствовать и "многообразие форм построения
уроков", существует органичная связь между "системностью" содержания,
представленной в системе уроков по учебной теме, и их структурой [136, Опираясь на свое учение о логике учебного процесса, М.А. Данилов
разрушил традиционное представление о структуре, связанное преимущественно
с последовательностью ее частей. Он выдвинул важное положение о том, что
урок будет полноценным в том случае, если будут "эффективными" его части, а
для этого они должны быть "внутренне связаны между собою", на каждой из них
должно подготавливаться "успешное движение к следующей" [47, 804]. М.А. Выделим то, что ряд дидактов (М.А. Данилов, В.И. Помогайба, М.Н. Научное открытие выдающегося дидакта имело широкий резонанс. В дидактике появилось утверждение о том, что "логика учебного процесса не требует… жесткой структуры урока" [207, 390], что логика развертывания урока "не может быть указана извне" [336, 10], что построение разнообразных структур уроков должно осуществляться "на основе определенных типичных закономерностей учебного процесса, на логике последнего, как это вполне обоснованно доказывает М.А. Данилов" [253, 41]. В этой связи в теории урока начинается переосмысление традиционных представлений об элементах структуры урока. Выявляется неоднозначность авторских позиций по этому вопросу. (См. приложение №2). Одна из первых попыток подойти к исследованию структуры урока на
основе системного подхода была предпринята В.Г. Фоменко. Урок
рассматривался как система, имеющая подсистемы: "Урок также относится к
моменту, как система большего порядка относится к системе меньшего порядка" Теоретико-практические поиски эффективной структуры урока,
обеспечивающей познавательную активность и самостоятельность учащихся,
позволили от декларирования единства и взаимопроникновения звеньев
обучения перейти к его практическому воплощению. На этой исходной основе на
протяжении рассматриваемого периода концепция построения многовариантных
подвижных структур уроков прошла в своем развитии путь от рекомбинации
элементов урока до их слияния (кафедра педагогики МГПИ им. В.И. Ленина) Идеи рекомбинации и слияния элементов уроков получали соответствующую конкретизацию в частных дидактиках [19; 238; 326]. Разрабатываемые подходы к структуре урока, основывавшиеся на
диалектическом понимании природы учебного процесса, являлись основой
исследований по проблеме типологии уроков, теснейшим образом связанной с
проблемой построения урока. По справедливому утверждению С.В. Иванова, тип
и структура урока неотделимы друг от друга, но тип и структура урока "не
одно и то же" [87, 25]. К началу исследуемого нами периода данная проблема
характеризовалась как одна из "молодых" в теории урока, работа над которой, Так, для С.В. Иванова логика учебного предмета и психология усвоения
его учащимися являлись главными для определения типа урока. Отсюда по С.В. Сам ученый видел научную новизну своей типологии в том, что, используя
положения диалектического материализма об установлении типичных форм в том
или ином ряду явления, о форме и содержании, брал в основу типизации уроков
гносеологический принцип [87, 13]. Но при этом он учитывал, что для
определения типа урока необходимо слияние логической и педагогической
сторон обучения, для чего учитель должен проявлять определенную
самостоятельность и подлинно творческий подход к анализу темы со стороны ее
содержания и особенностей усвоения [87, 19]. В названии и
последовательности "номенклатуры" уроков отразились представления ученого о Для нас ценно признание автора о том, что предложенная им система типов уроков – это не стандарт, не твердая схема раз и навсегда данных уроков, а лишь "рабочая гипотеза" [87, 26]. И.Н. Казанцев под типом урока понимал способ проведения учебных занятий в соответствии с поставленной целью, который делает урок по методике своей организации "своеобразным" [95, 143]. Этот ученый интересен тем, что вошел в историю дидактики как создатель двух классификаций типов уроков, обосновывавший необходимость их взаимодействия. И.Н. Казанцев ввел в дидактику понятие "классификация", замечая, что "всякая научная классификация возможна лишь в том случае, если в основу ее будут положены существенные признаки" [95, 112]. К таковым ученый относил содержание, способы проведения, дидактические цели. "Существенный" признак – содержание он выводил из того, что уроки в школе проводятся по разным предметам, состоящих из разделов и частей: "…уроки математики, расчленяясь по своему содержанию на уроки арифметики, алгебры, геометрии и тригонометрии, строятся в зависимости от специфики этих разделов, а внутри них – в зависимости от содержания преподаваемых тем " [95, 114-115]. Классифицируя уроки по способам их проведения, И.Н. Казанцев отмечал, что не отождествляет последний с методом обучения, что в данном типе урока (уроки с разнообразными видами занятий, урок-лекция, урок-экскурсия, киноурок, уроки самостоятельней работы и др.) он подчеркивает его характерную особенность – способ организации и проведения занятий, "подразумевая в данном случае под этим способом (разр. – И.К.) совокупность организационных и других моментов, выраженных в целенаправленной деятельности учителя и его методике проведения урока" [95, 144]. Постепенно ученый пришел к классификации уроков по дидактической цели. Д.О. Лордкипанидзе определял тип урока как характер педагогического процесса на уроке. Он считал, что "единственно" верный принцип классификации – общедидактический [142, 106]. Очевидно, чтобы избежать разделения единого процесса усвоения знаний на изолированные уроки, ученый подчеркивал мысль о том, что, за исключением комбинированного, типы уроков в их чистом, абсолютном виде не существуют. Так, например, в каждом повторении должен содержаться и содержится элемент нового, точно также и в передаче нового материала – элемент повторения и т.д. [142, 107]. Значительный прогресс в этом плане представляет классификация уроков,
разработанная дидактами М.А. Даниловым и Б.П. Есиповым. (См. приложение Это явилось, на наш взгляд, важной новацией в развитии теории урока, имевшей большое практическое значение, о чем убедительно свидетельствовал опыт липецких учителей по созданию объединенного урока [62, 30]. Авторы не претендовали на исчерпывающую систему классификации уроков,
учитывая процессуальный динамичный характер обучения, его многосторонность,
включая такое сложное гетерогенное явление, как творческую учительско-
ученическую деятельность. Они замечали, что в "живом" процессе обучения
можно встретить уроки, которые нельзя будет отнести ни к одному из типов
уроков. Например, уроки, посвященные целиком подготовке учащихся к
выполнению какой-либо самостоятельной работы творческого характера В отличие от И.Н. Казанцева, М.А. Данилов и Б.П. Есипов не отрицали комбинированный урок: "В уроках первого типа комбинируется несколько дидактических целей, представленных более или менее равномерно. Их принято в педагогической литературе называть комбинированными или смешанными уроками" (разр.– Б.Е.) [59, 411]. Отношение педагогов, методистов и учителей к предлагаемым принципам и классификациям уроков была неоднозначно. Например, своеобразное мнение по этому вопросу высказывала Р.Г. Вместе с тем следует отметить особенности преломления дидактических
подходов к установлению типов уроков в частных дидактиках. Например, П.С. Школьные практики совместно с учеными также предпринимали попытки
создания различных классификаций уроков. "Представляющей интерес" оценил В. Алленов и Н. Мрежин предложили свою классификацию уроков, подчеркивая, что на нее нельзя смотреть как на исчерпывающую все разновидности уроков, не допускающую никаких изменений. [161, 67-68]. Они выступали в защиту признания экскурсий и работ в мастерских и на школьных учебно-опытных участках как особых видах обучающего урока ввиду их особого значения для политехнического обучения и воспитания [там же], что отражало, по нашему мнению, слабую разработанность форм организации трудового обучения. Начало характеризуемого периода изобиловало различными классификациями уроков, что неизбежно ставило вопрос об отношении авторов к другим классификациям. Так, С.В. Иванов не считал возможным брать за основу типизации уроков преобладающие на них образовательные цели, аргументируя тем, что цели и задачи слишком разнообразны и не определяют самой сущности усвоения учащимися знаний и умения: "А эта сторона дела в ходе урока… играет существенную роль" [87, 9]. Не соглашался он и с тем, что метод обучения (первая классификация И.Н. Казанцева) может быть прочной основой типологии уроков, так как это лишь "частный, притом не ведущий" элемент урока, лишь средство – орудие борьбы за основательные и прочные знания и навыки [87, 10]. В свою очередь, И.Н. Казанцев считал два типа уроков в классификации Б.П. Есипов и М.А. Данилов отмечали, что в свою классификацию в отличие от С.И. Иванова не включают вводные уроки, так как они очень редки, даются в начале работы по предмету и в начале крупных тем "и только". В большинстве случаев, работая по темам, учитель не имеет времени для специальных вводных уроков, "да и то в таких уроках не бывает особой надобности" [59, 419]. Это замечание, очевидно, можно отнести и ко второй классификации И.Н. Казанцева. Совпадала их точка зрения с мнением И.Н. Казанцева по отношению. к
уроку первичного ознакомления с материалом (С.В. Иванов). Вместе с тем тип
урока применения полученных знаний, предложенный Казанцевым и Ивановым,
вызвал их несогласие, которое авторы "Дидактики" обосновали следующим
образом: применение знаний в учебном процессе они связывали с выработкой и
закреплением умений и навыков и относили этот момент к урокам, имеющим
целью формирование умений и навыков. Умения учащихся применять знания,
указывали они, должны проверяться. Поэтому задания, требующие от учащихся
применения знаний, входят в проверочные уроки [59, 419]. Таким образом,
вместо урока применения знаний они считали более целесообразным проведение
урока закрепления умений и навыков и урока проверки знаний. Классификацию Несмотря на различия классификаций в определении основополагающих принципов, выборе названий "основных" типов, их количестве, авторов объединяло общее: основой классификаций являлся анализ различных сторон одного объекта – процесса обучения; никто из авторов не претендовал на универсальность своей классификации; признавалось многообразие типов уроков и их видов [59, 411-413; 136, 12-13; 161, 67-68]; преобладал "зуновский" подход, отразившийся в названии типов уроков; понималась значимость проблемы классификации уроков для теории и практики обучения и необходимость продолжения работы над ней. Стимулом дальнейшей разработки проблемы классификации уроков явился
внешний фактор – принятие Закона о связи школы с жизнью (1958г), дававшего
установку на изменение содержания и методов обучения. Педагогическим
сообществом остро осознавалось противоречие между традиционной формой
организации учебного процесса и его развертыванием в направлении повышения
активности и самостоятельности на основах единства образовательной,
политехнической и профессиональной подготовки. Внутренним фактором являлись
саморазвитие концепций классификации уроков и влияние передовой практики. В рассматриваемый период обозначилось два основных направления в
подходах к критериям классификации уроков. Представители одного из них
отталкивались от закономерностей процесса обучения (С.В Иванов, М.И. В.И. Помогайба, кроме трех основных ступеней учебного процесса М.И. Еникеев представлял логику учебного процесса как некую формулу
учебного познания, которая бы "не противоречила" ленинской формуле познания
объективной действительности и в то же время отражала бы специфику учебного
познания: "от явления к обобщению, от обобщения к конкретизации" [71, 14]. Доминирующую позицию в теории урока по проблеме классификации занимало
другое направление, обоснованное М.А. Даниловым и Б.П. Есиповым в М.А. Данилов, будучи одним из крупнейших исследователей теории
обучения, развивающего личность школьника, критически проанализировал и
усовершенствовал с этих позиций классификацию уроков, разработанную им
совместно с Б.П. Есиповым в "Дидактике" (1957 г.) [337, 53]. Классификация Для того, чтобы отразить своеобразие учебного процесса, его богатство
и гибкость, классификация, указывал ученый, "должна быть варьирующейся,
раскрывающей разновидности уроков одного и того же типа" [337, 170-171]. Ведущим лейтмотивом классификации Б.П. Есипова являлась идея
вариативности уроков каждого из основных типов. Он усовершенствовал
классификацию уроков на основе концепции активного обучения, [203, 222- И.Т. Огородников усовершенствовал свою классификацию, дополнив ее новыми типами уроков практической направленности [184, 223]. (См. приложение №3). Обращает на себя внимание тот факт, что в новой классификации нет комбинированного или "объединенного" урока. Ученый ввел новый тип урока – "синтетический", и хотя его характеристика полностью совпадала с данной "объединенному" уроку или комбинированному [191, 348], ученый теперь настаивал на "отличии" синтетического урока "от так называемого комбинированного урока", которое, по его мнению, заключалось в том, что первый может строиться" в зависимости от дидактической цели и специфики учебного материала… по-разному" [184, 223]. Е.Я. Голант основывал свою классификацию на идее системного подхода, исходя из того, что все звенья процесса обучения обязательны для изучении темы или раздела курса, а на отдельных уроках они реализуются не всегда, может преобладать одно из звеньев, а другие либо отсутствовать, либо реализовываться частично [201, 264]. Большое влияние на разработку проблемы типологии уроков и их
вариативности оказывали общие тенденции развития урока – установление
различных видов связи обучения с жизнью, вовлечение учащихся в активную
деятельность на протяжении всего урока, всемерное развитие при этом их
самостоятельности в овладении знаниями под руководством учителя, введение в
систему обучения различных видов практической работы школьников [349, 50]. Как показывала совместная экспериментальная работа сотрудников кафедры
педагогики МГПИ им. В.И. Ленина с учителями г. Казани, варианты уроков,
например, изучения нового материала отличались многообразием соответственно
сочетаниям изложения знаний учителем и самостоятельной работы учащихся. Особую значимость ученые придавали тренировочным урокам, посвященным решению задач с помощью экспериментов, конструированию моделей, выполнению творческих работ по гуманитарным предметам [203, 225-226]. Дидактические классификации уроков получали дальнейшую конкретизацию в
методической литературе. Так, А.А. Вагин утверждал, что правильно решать
вопрос о типах уроков можно, лишь опираясь на объективные закономерности
процесса обучения. Отсюда в основу характеристики различных типов уроков он
брал основные звенья процесса обучения: подготовка к восприятию,
ознакомление с материалом, разбор, обобщение и закрепление, выработка
умений и навыков, обучение применению знаний, проверка знаний. А.А. Вагин
замечал, что в целостном процессе обучения эти звенья могут сокращаться или
расширяться, выступая слитно и одновременно или, наоборот, раздельно,
осуществляться на одном уроке или на ряде уроков. В соответствии с этим,
считал ученый, могут иметь место уроки, содержащие все звенья процесса
обучения, и иные типы уроков, характеризующиеся преобладанием одного из них Развитие теории урока в области ее сложнейших неразделимых проблем построения и типологии указывало в то же время на их неразрывную внутреннюю связь с проблемой системы уроков. Объективной основой этой связи выступало положение об уроке -"отрезке", "клеточке" учебного процесса. Уже в предшествующий период в теории урока отмечалось, что решение
вопроса о типе урока вне отношения его к системе уроков по теме, разделу,
курсу теряет всякое значение, т.к. урок – это всего лишь звено в общей
системе занятий по данному учебному предмету [87, 16]. В опыте передовых
учителей, которых перестала удовлетворять обычная работа по подготовке
отдельных уроков, проводились различные типы уроков в системе уроков [94, Основываясь на анализе передового опыта и дидактических экспериментов, Логика учебного предмета рассматривалась М.А. Даниловым не как нечто неизменное и окостенелее, а как варьирующаяся в зависимости от различных условий (общее развитие учащихся, уровень их подготовленности и т.п.), в связи с чем должна была обладать гибкостью и система уроков, чтобы учитель имел возможность корректировать намеченный ход работы в зависимости от возникающих в классе учебных ситуаций [337, 195]. Поэтому М.А. Данилов предостерегал от попыток установления одновариантности в планировании той или иной учебной темы, отмечая, что у одного и того же учителя по одной и той же теме в различные годы в разных классах могут быть разработаны различные системы уроков [337, 195]. Вместе с тем, считая планирование системы уроков областью творческой деятельности учителя, в которой практически реализуются его научно-методические воззрения, смелость и находчивость в построении учебного процесса, знание своего предмета и учащихся, выдающийся ученый подчеркивал мысль о том, что роль субъективного фактора нельзя противопоставлять объективным законам, т.е. творчество учителя должно опираться на логику учебного процесса [57, 15]. В вопросе о системе уроков отчетливо просматривался общий для ученых
гуманный подход к учащимся: в конечном счете преимуществом работы учителя
над системой уроков являлся отказ от "твердой схемы" урока, "формализма" в
методах преподавания и организации учебного процесса, виделся залог Особое внимание ученые уделяли тематическому планированию уроков как
условию целенаправленного и систематического использования связи обучения с
жизнью, что позволяло продумать применение различных форм, путей и видов
связи в объеме учебной темы, целесообразно расположить подобранный
материал, исходя из типа урока, занимающего определенное место в системе
уроков. Ученые пришли к выводу, что изменяется самый подход к планированию
и к построению уроков по темам. Указывалось, что планирование уроков по
теме с превалированием производственного содержания должно опираться на
изучение производственного процесса с привлечением такого теоретического
материала, который поможет учащемуся не только глубже и основательнее
разобраться в том или ином производственном факте или процессе, но и понять
связь данного производственного явления с общей системой знаний по курсу Положение о подготовке и проведении уроков по теме или разделу
программы в системе уроков в середине 50-х – середине 60-х годов было
признано дидактами и прочно вошло в педагогические труды (Е.Я. Голант, М.А. Подчеркивалось, что успешное проведение уроков в огромной мере зависит
от системы уроков, что построение каждого урока зависит от его места в
общей системе уроков, что до планирования отдельного урока необходимо
определить последовательность уроков по теме учебной программы в целом, что
осознание типов уроков облегчает построение их системы [184, 136; 191, 339; Несмотря на то, что концепция построения урока, учитывающая диалектику
процесса обучения, стала ведущей в характеризуемый период, подчеркивалось,
что проблема классификации уроков "еще ждет своих исследователей", т.к.
каждая из разработанных классификаций имела свою логику и понималась
нецелесообразность монополизировать ту или иную типологию [198, 9]. Дидактические исследования, концентрировавшиеся и специфически
преломлявшиеся в теории урока, как и собственно теоретические исследования
урока, выходили на его практику через феномен дидактических требований к
уроку ("черты хорошего урока", "признаки" полноценного урока) (Е.Я. Голант, Попытаемся на основе обобщения материала такого плана отрефлексировать принципиальные положения о требованиях к уроку. Общей методологической основой дидактических требований к уроку являлось утверждение об уроке как отрезке, "клеточке" учебно- воспитательного процесса, в котором представлены в сложном взаимодействии все основные элементы этого процесса: цели, содержание, средства, методы и организация [336, 14]. Среди множества аспектов проведения урока на первый план выдвигалось
многими дидактами требование определения цели урока, которое
формулировалось как постановка дидактической цели и образовательно-
воспитательных задач (Б.П. Есипов), конкретной задачи урока (М.А. Данилов),
образовательно-воспитательной цели (Е.Я. Голант) [203, 220; 47, 803; 201, Учитывая достижения дидактики и психологии учения по проблеме
соотношения обучения, воспитания и развития учащихся, испытывая влияние Не менее значимым было требование к содержанию урока: соответствие
целям и задачам урока, правильный отбор (научность, идейная насыщенность,
соответствие учебной программе, доступность в соответствии с возрастными
возможностями учащихся) [208, 522; 47, 803]. Учителю необходимо было
сохранять линию на связь обучения с жизнью, на практическую направленность
знаний, не снижая внимания к уровню теоретической подготовки. Обеспечивая
тесную органическую связь изучаемого на уроке материала с жизнью, "с
практикой коммунистического строительства", с достижениями передового опыта
и новейшими открытиями в области науки и техники, учитель должен был широко
использовать краеведческий материал, личный опыт школьников, приобретаемый
ими в производственной и общественно полезной практике [328, 4-5; 333, 157; В тесной связи с содержанием урока рассматривалось требование к
методам обучения на уроке, вызываемой этими методами учебной деятельности
школьников. Исходя из целей и задач урока, характера изучаемого материала,
особенностей учащихся, учителю рекомендовалось творчески применять
многообразие разработанных школой и педагогикой методов обучения. Успех
урока связывался с правильным сочетанием словесных, наглядных и
практических методов обучения, обеспечивающих активность всех учащихся на
каждом этапе урока [203, 221; 201, 267; 58, 48; 95, 255]. Большое внимание
уделялось внедрению исследовательского метода, сообразуясь с
познавательными возможностями школьников [318, 6], методу
программированного обучения учащихся с помощью обучающих машин Успехи учения школьников связывались с выполнением требования по совершенствованию форм организации деятельности учащихся на уроке – сочетанием фронтальной работы класса с индивидуальными и групповыми занятиями на основе применения разнообразных средств и приемов, дифференциации обучения. Указывалось на правомерность дифференциации учебной работы на всех этапах урока; ее смысл усматривался в том, чтобы, зная индивидуальные особенности каждого ученика (уровень подготовки, развития, особенности мышления, памяти, интерес к предмету и т.д.), определить наиболее целесообразный и эффективный для него характер работы на уроке в доступном ему темпе для стимулирования способностей одним и создания перспективы другим [336, 9; 318, 14; 203, 221; 47, 803]. Многими дидактами выделялось требование использования на уроке
разнообразных средств обучения (оборудования). Исполняемые и
совершенствуемые учителями совместно с учащимися на базе краеведческого
материала, они являлись источником новых знаний для учащихся и средством
связи теоретических положений урока с жизнью, с практикой [328, 16]. Выполнение требований, связанных с отражением в уроке компонентов
учебного процесса, тенденций развития процесса обучения, имели тесную связь
с выполнением требований, формулировавшихся под влиянием теории урока В этой группе требований первостепенное внимание уделялось
необходимости осуществления взаимосвязи урока с предыдущими и последующими
уроками по данной теме в системе уроков, т.к. ни один урок не может решить
всех задач обучения. Учителю рекомендовалось, приступая к изучению темы,
вести перспективное планирование системы уроков, знать конечную цель и
результат овладения материалом темы, чтобы определить типы и виды уроков,
их место и последовательность в системе уроков [47, 805; 328, 10; 336, 10; Требование к построению урока отражало негативную оценку дидактов как схематизма в структуре урока, так и аморфности ее. Успех урока связывался с его правильным построением на основе учета закономерностей усвоения, его места в системе работы по изучению темы, взаимосвязи с другими учебными предметами [207, 389]. Указывалось на то, что при любом содержании урока его части будут эффективны, если они внутренне связаны между собой и на каждой из них подготавливается успешное движение следующей, при этом важно, чтобы каждая из них занимала свое закономерное место на уроке [47, 804]. Завершающим требованием дидакты обычно выдвигали: положительный
результат урока (эффективность занятия) [208, 522], выполнение цели урока Раскрывая дидактические признаки полноценного урока, М.А. Данилов взял
за основу результат творческой совместной деятельности учителя и учащихся
как субъектов учебного процесса. Он вывел на первый план важнейший признак Требования, отражавшие структурное единство урока с учебным процессом,
включали в себя изменения, обусловленные ведущими тенденциями развития
дидактики (связь с жизнью, активизация познавательной деятельности
школьников, учет индивидуальных особенностей психологии учения ребенка). Итак, рассматриваемое десятилетие отмечено разработкой принципиально
новых концепций, признававших объективную необходимость проведения уроков
разных типов с разнообразными структурами. Ее авторы учитывали динамику
учебного процесса в зависимости от дидактических целей, задач,
изменяющегося содержания и применения разнообразных методов обучения. Они
единогласно не признавали стандарта типов уроков и их структур. К авторам
этих концепций, если не учитывать некоторые частные отличия, не имеющие
особого значения, можно отнести ученых-педагогов Е.Я.Голанта, М.А.Данилова, *** В характеризуемый нами период одной из наиболее актуальных проблем, интенсивно разрабатывавшихся дидактикой, была проблема урока. Признание ведущего положения урока среди других форм организации обучения и раскрытие природы урока как "клеточки" учебного процесса ставили его в центр исследований крупнейших дидактических проблем того времени – совершенствования содержания и методов обучения в направлении повышения активности и самостоятельности учащихся. Урок "поглощал" многие проблемы дидактики, разрабатывавшиеся в русле ее основных линий развития: обеспечения связи обучения с жизнью, "возвращения к ребенку", использования знаний о психологии учения ребенка и служил своеобразным "полигоном" проверки результатов опытно-экспериментальной работы. Движущей силой развития теории урока в исследуемое десятилетие явилось осознание противоречия между традиционной формой организации обучения, сложившейся в предшествующий период на основе парадигмы усвоения основ наук, ориентации на подготовку выпускников к вузу и техникуму, и совершенствовавшимися содержанием и методами обучения на основе парадигмы активного обучения, связанного с жизнью, ставившего целью всестороннее развитие личности школьника. Исходной теоретико-методологической основой научных поисков,
позволившей вывести понимание сущности урока на более высокий уровень,
явились концептуальные положения об активном процессе обучения,
организованном в интересах развития школьников. Трактовка урока как Поставив во главу угла ребенка, теория активного обучения могла реализовать эту идею, имея в виду, кроме других условий, гибкую подвижную вариативную структуру урока, взаимодействие элементов которой обнаруживало ее активную роль в функционировании системы урока. Исходя из этого, делались попытки подойти к структуре со стороны существенных внутренне связанных признаков. На основе учета закономерностей процесса обучения углублялся подход к
проблеме классификации урока, разрабатывавшийся в тесной связи с проблемой
структуры урока. Выделилось два основных направления классификации урока:
исходя из закономерностей процесса обучения и из принципа основной
дидактической цели и места урока в системе уроков по учебной теме. Несмотря на то, что не было разработано единой классификации уроков,
авторов объединял общий подход – полный отказ от идеи универсализации какой-
либо классификации, признание многообразия типов уроков и их видов. В разработке проблем построения, классификации и системы уроков нашли
отражение ведущие тенденции дидактики этого периода: преодоление Глава 2. Поиски новых идей и технологий повышения эффективности урока в передовом педагогическом опыте Как уже неоднократно отмечалось, рассматриваемый период
характеризовало массовое педагогическое творчество в области
совершенствования урока, чему способствовала общественно-политическая
ситуация в стране, актуализация проблемы урока в условиях реформирования
школы, теоретические и опытно-экспериментальные исследования ученых,
дидактов и методистов, специальная работа органов образования в центре и на
местах, направленная на "изучение, обобщение и внедрение передового опыта" В ряде территорий России педагогами-теоретиками (АПН РСФСР,
пединституты, ИУУ) были инициированы, а центральными и местными властными
структурами специально организованы "движения" учительства, направленные на
совершенствование урока. Наибольшую известность в масштабах страны получил Указанные направления опыта липецких, казанских, ростовских педагогов, отражая действительно назревшие проблемы практики обучения, актуализировавшиеся в условиях осознания учительством "бездетности" педагогики, "объектности" учеников в учебном процессе, отрыва знания от жизни, личного опыта учащихся, их вербализма и формализма и стремления преодолеть этот феномен "школы учебы", были ведущими в поисках педагогических коллективов школ страны путей повышения эффективности урока. В данной главе представлены результаты изучения и анализа передового
педагогического опыта рассматриваемого периода прежде всего учителей 2.1. Условия и способы реализации в ходе урока идеи активности учения школьника По образному выражению М.А. Данилова, учителя до 1955 года искали В этой связи вставал вопрос о совершенствовании методов и приемов
обучения, которые могли бы в максимальной степени побуждать школьников к
проявлению активности и самостоятельности в учении. Основной ключ в
повышении эффективности учебной деятельности школьников был найден в
руководстве процессом усвоения знаний, возбуждающем мысли и чувства каждого
ученика [265, 154; 190, 7]. Успешному решению этой проблемы способствовало
стремление передового учительства опереться на педагогическую науку [257, В соответствии с логикой учебного процесса учителя закладывали в план
урока непрерывную цепь собственных действий и действий ученика, причем
внимание перемещалось от методики деятельности учителя к методике
коллективных и индивидуальных действий учеников [79, 10-11]. Тем самым
передовые учителя вносили практический вклад в преодоление серьезного
недостатка дидактики, на который обращал внимание И.А. Каиров еще в 1955
году – уделение ею основного внимания анализу деятельности учителя и
совершенно недостаточного – анализу учебной деятельности школьников [97, В передовом опыте использовалась сила побуждения, таящаяся в
коллективной организации учебного труда и в открытом характере процесса
усвоения знаний [40, 24]. К.А. Москаленко теоретически обосновал в этой
связи побуждающую роль "поурочного балла" – показателя знаний школьника,
приобретенных в коллективе, и взаимоотношений личности с коллективом [там
же]. Передовая практика убеждала в необходимости побуждения учащихся к
активному восприятию нового материала, подготовки "почвы сознания" через
вызов желаемых эмоций, зажжение интереса, горячего желания разобраться в
поставленных вопросах [25; 31; 35; 36; 72]. Получила развитие проблема
подготовки школьников к активному восприятию нового материала путем
выполнения заданий практического характера. С целью возбуждения учебной
инициативы своих учеников учителя применяли на уроке "занимательные" приемы
обучения ("молчанка", драматизация, эстафеты, викторины, кроссворды и т.п.) В опыте передовых учителей урок наилучшим образом отвечал требованиям принципа активности, так как ученики с первой минуты вовлекались в активную познавательную деятельность [231; 232; 233; 235; 236; 79]. Вступающему в силу с первых мгновений урока принципу активности соответствовал такой компонент передового опыта, как каждодневное применение самостоятельной работы. Она рассматривалась как важное средство активизации учебной деятельности учащихся, повышения их интереса к учению, развития познавательных способностей [209, 22; 160, 36; 33, 205; 334, 24]. В разрешении проблемы применения самостоятельных работ на уроке общим являлось соблюдение ряда закономерностей: целенаправленности, строгой последовательности, преемственности, постепенного нарастания степени сложности, сочетания индивидуальной, групповой и фронтальной самостоятельной работы на основе "точного" учета индивидуальных возможностей и особенностей учащихся [229, 17; 80, 25; 236, 22; 148, 15]. Примечательной чертой передового опыта рассматриваемых регионов страны
было стремление активизировать познавательную деятельность учащихся с
помощью самостоятельных работ творческого характера, содержание которых
черпалось из близкой и понятной школьникам окружавшей среды, опиралось на
их личный опыт, переживания и наблюдения. Отмечалась большая роль
творческих самостоятельных работ в формировании эмоционально положительного
отношения школьников к учению, воспитании интереса к учебным предметам, в
умении применять знания в различных жизненных ситуациях, в развитии
способностей учащихся [236, 22; 212, 34; 86, 15; 259, 24]. Например,
практиковалось проведение небольших творческих работ на 15-20 минут:
сочинения по картине, по опорным словам, по личным впечатлениям, письма к
друзьям, заметки в газету, биографии, автобиографии, рецензии, отзывы и
т.д. [15, 53; 148, 15], заданий творческого характера в миниатюрном виде с
частичным обращением к самостоятельности школьника (воссоздать, вообразить,
дорисовать, дополнить воображением и т.д.), основывающимся на
функционировании закономерности возникновения инициативы, творческих усилий
из потребности "воссоздать целое, статичное превратить в динамичное" [79, На основе эмпирических исследований казанских учителей реализовывалась идея развития своеобразной "цепной реакции" познавательной активности, направленной на поиски и открытия учащимися новых для них знаний и умений с помощью приема "проблемной ситуации" и элементов исследовательского метода. Ростовчане, усваивая лучшие достижения своих казанских коллег,
связывали успех обучения со степенью активности учащихся, их интересом к
изучаемому, чувством удовольствия от проделанной работы, переживания ими
радости самостоятельного открытия нового, также практиковали постановку
перед учащимися проблемных задач, выполнение которых требовало напряженного
мышления, анализа, сопоставлений с жизненным опытом, обобщений [86, 14; Липецкие учителя отмечали стимулирующую роль постановки проблем перед учащимися в плане развития их интеллекта и эмоционально-чувственной сферы, указывая на то, что радость открытия всегда заметно повышает интерес к учению, повышает результативность учебного труда [236, 21]. Рационально организованный урок благодаря применению разнообразных видов самостоятельных работ во всех звеньях обучения имел ярко выраженную открытую форму, позволявшую учителю и учащимся непосредственно наблюдать и контролировать течение познавательного процесса [24, 51]. Состояние усвоения знаний обнаруживалось благодаря применению приемов комментированных упражнений, изобретенных липецкими учителями в содружестве с К.А. Москаленко. К.А. Москаленко и Г.И. Горской были разработаны различные виды
комментирования: устное, письменное; коллективное, индивидуальное, полное,
частичное; выборочное, тематическое; [160; 85, 291-292]. Комментирование
могли вести на уроке как сильные, так и слабые учащиеся, все остальные
проверяли себя и контролировали комментатора, чтобы в случае необходимости
быть готовыми "подхватить" объяснение [25, 34; 229, 18]. Как доказывал
липецкий опыт, комментирование могло успешно применяться не только на
уроках русского языка и математики, но и на уроках химии, физики, черчения,
истории, биологии, иностранного языка с учетом их специфики, где учащиеся
всего класса были заняты одним и тем же видом деятельности и имели перед
собой на парте одни и те же упражнения, примеры, задачи, приборы, реактивы,
муляжи, карты, схемы, чертежи и т.д. Создатели приема комментированных
упражнений не считали его универсальным. Г.И. Горская, В.Н Провоторова, Прием комментирования был творчески перенят ростовскими и казанскими
учителями [259, 50; 149, 45]. Например, с учетом специфики своего опыта,
казанские учителя включали в содержание и методику "синтетического"
закрепления комментированное решение примеров и задач [182, 41]. Ростовские
педагоги усовершенствовали идею комментирования, выполняемое упражнение
комментировалось одновременно всеми учениками класса: один из учеников
зачитывал предложение, арифметический пример, задачу и т.д., а
одноклассники поднимали "сигнальные" карточки с обозначением орфограммы,
грамматического признака, знака пунктуации, арифметического действия и др. Характерной чертой, объединяющей творчество учителей-новаторов,
являлось использование источника высокой активности и неизменно повышенной
работоспособности и интересов учащихся – "жизненности" содержания уроков в
наиболее плодотворной и понятной для ребят форме, когда в содержании уроков
находила отражение сама действительность, а учащиеся учились применять
знания в жизненно-практических ситуациях, и у них вырабатывались умения и
навыки, необходимые в жизни [212, 32; 79, 22; 75, 21; 147, 32]. Наблюдавшие
работу передовых учителей представители педагогической общественности
отмечали, что на уроках школьников учат "по книге жизни" [236, 9; 190, 7]. В передовом опыте формировалась тенденция, когда отправным моментом познавательной деятельности учащихся служили наблюдения и сбор материалов на производстве, в природе и в процессе общественно полезного труда. В кабинетах по предметам естественнонаучного и гуманитарного циклов сосредотачивался огромный материал, собранный учащимися во время экскурсий по предприятиям, музеям и в процессе опытнической работы на пришкольном участке и исследовательской работы в научных лабораториях и на производстве. Конкретный, действенный характер связи обучения с жизнью выражался в
том, что на материале, взятом из окружающей жизни и личного опыта учащихся,
составлялись тематические справочники, задачники, сборники упражнений. Эти
дидактические, самостоятельно изготовленные учителями и учащимися, пособия
использовались на различных этапах овладения учащимися знаниями на уроке. Учителя стремились к тому, чтобы знания, полученные в процессе
изучения общеобразовательных дисциплин, школьники применяли в общественной
работе, в ученических производственных бригадах и на предприятиях. С другой стороны, в процессе производственного труда учащиеся
приобретали ценные навыки и умения. Ученики монтировали и собирали
различные установки, действующие модели разных производств, которые затем
могли использоваться на уроке как средства обучения для показа принципов Анализируя роль принципа осуществления связи обучения с жизнью,
передовые учителя отмечали его благотворное развивающее влияние [212, 32]. Связь обучения с жизнью разрабатывалась в системе уроков по учебной
теме, поэтому преподаватели истории, литературы, физики, химии и других
предметов определяли учебное задание по изучаемым темам в перспективном
планировании, связывая их с производительным трудом старшеклассников. Разрушая парадигму вербального обучения, передовое учительство достигало в своей практике реальное повышение эффективности урока. В творческих лабораториях учителей-новаторов рождались гуманистические технологии активного урока. Крупномасштабный эксперимент передовых учителей Липецкой, Ростовской
областей и Татарии, направленный на повышение эффективности урока через
всемерную активизацию познавательной деятельности каждого школьника, был
объективно связан с ликвидацией "серьезного зла" – "бездетности" и Опыт передовых учителей углубил категорию "индивидуализация
обучения": смещение акцентов основной цели индивидуализации обучения с
ликвидации пробелов в знаниях на их предупреждение, а также создание
условий для обеспечения максимально активной работы каждого школьника –
слабого, среднего, сильного с учетом его индивидуальных способностей. [259, Учителя ставили вопрос о необходимости целостного подхода к учащимся,
знании каждого ученика как целостной индивидуальности. Анализируя
эффективность учебно-воспитательного воздействия на развитие и формирование
личности школьников, они утверждались в мнении, что каждый учитель должен
знать душу, все слабые и сильные стороны ученика, особенности умственной
деятельности, психики и характера, учитывать физическое состояние [259, 35; Глубокое изучение не только успехов и неудач в учении, но и
склонностей, интересов, домашних условий позволило, по признанию ростовчан,
стать "ближе" к своим ученикам [86, 11; 259, 50]. "Секрет" своего успеха в
преодолении неуспеваемости они объясняли знанием "каждого маленького
человека, сидящего за партой", материнской заботой о нем [212, 35]. В коллективе ростовской школы №1 была неписаная заповедь: "Входи в школу, в класс с улыбкой, неси детям радость познания, открывай перед ними новые горизонты" [334, 26]. М.П. Янова, бывшая в течение многих лет директором этой школы, заслуженная учительница РСФСР, в своих выступлениях непременно подчеркивала, что педагогу нужно иметь "большое сердце, любовь к каждому ребенку" [212, 35]. Она сравнивала учителя с садовником, которому нужны годы, чтобы увидеть плоды своих трудов. Главную причину успехов учителей своей школы М.П. Янова определяла в том, что они "любовно выхаживают своих питомцев, какими бы хилыми, покривившимися деревцами ни казались они порой" [там же]. Присутствовавшие на уроках ростовских учителей, видели со стороны учащихся только почтительное, вежливое отношение к учителю, которого любят [26; 334, 26]. Отмечалось, что школьники на уроке просты в обращении, открыты, искренни [72, 42]. Ростовские учителя, положившие начало движению, направленному на преодоление второгодничества, убеждались на практике, что успешное решение этой задачи невозможно без индивидуальной работы с учащимися. Инициатива казанских педагогов, направленная на повышение активности и самостоятельности школьников в учении, первоначально акцентировавшаяся на разработке системы самостоятельных работ, подвела к пониманию необходимости учета индивидуальных особенностей школьников как важнейшего условия решения этой проблемы. Липецкий опыт по перестройке учебного процесса в интересах развития учащихся на основе их высокой активности открывал большие возможности в этом плане для индивидуального подхода к каждому школьнику. Для того, чтобы принцип индивидуального подхода перешел со страниц учебных пособий по педагогике в практику повседневной учебной работы на уроке, особое внимание липецкие, ростовские и казанские учителя уделяли вопросу о критериях индивидуализации обучения. Из многочисленных индивидуальных особенностей школьников в липецком эксперименте предлагалось учесть те, которые характеризовали темп учебной работы и давали представление о преобладающем типе памяти, – тот минимум, от которого наиболее всего зависело качество обучения и развития школьников. "Темп" учебной работы истолковывался как способность ученика достичь в определенный срок высокого и осознанного уровня усвоения нового материала и практического применения знаний. [33, 177]. В казанском опыте, где индивидуализация обучения рассматривалась как принцип дидактики и как важный путь повышения познавательной активности и самостоятельности учащихся, в качестве ее критериев определялись уровень развития и подготовленности учащихся с учетом индивидуально-психологических особенностей, своеобразия их интересов, характера (отношение к людям, к труду, к себе) [111, 23; 149, 37]. Основную причину различия школьников в темпах продвижения, в уровне самоконтроля находили в особенностях мыслительных операций у разных групп школьников в процессе изучения новых знаний и их применении – в умении анализировать, синтезировать сравнивать, сопоставлять, обобщать и др. [111, 18-19]. Многообразие типов восприятия требовало также многообразия видов
деятельности учащихся на уроке, что создавало предпосылку для успешного
овладения материалом каждым учеником, позволяло опереться на развитый у
него вид памяти, а затем совершенствовать и менее развитые виды восприятия. С целью умственного развития учащихся учителя считали основными
формами познавательной деятельности учащихся на уроках сравнение и
противопоставление, самостоятельный анализ фактов и явлений, продуктивный
синтез в виде самостоятельного вывода и др. [148, 14]. Для учащихся с
развитой зрительной памятью они применяли дополнительные картины, чертежи,
схемы, диаграммы, модели. Учащихся с развитой моторной памятью чаще
вызывали к доске для записи новых терминов, выводов, показа объектов на
географических и исторических картах, школьникам с недостаточно развитым
пространственным воображением чаще других предоставлялась возможность
работать с геометрическими телами, проводить различные измерения [110, 27]. В процессе деятельности творческих учителей рождались конкретные формы
индивидуального подхода, умело сочетающиеся с коллективным характером
обучения на уроке: деление класса на группы, дифференциация учебного
материала, дифференциация содержания деятельности учащихся на основе
дифференциации заданий. Наиболее типичной была дифференциация класса на
группы учащихся с учетом вышеизложенных критериев. Общим являлся вывод, к
которому учителя пришли опытным путем: дифференциация должна быть Дифференциация учащихся дополнялась дифференциацией заданий для учащихся. Так, в ростовском опыте большую популярность приобрело применение заданий для нескольких групп учащихся по вариантам и индивидуальные задания в виде карточек, вручаемых ученикам при опросе, при закреплении, с целью выработки практических навыков [259, 215]. Для организации коллективных и индивидуальных форм самостоятельных работ в процессе изучения нового материала разрабатывалась система заданий как всему классу, так и отдельным ученикам с нарастающей степенью сложности. Именно в усложнении заданий ростовские учителя видели стимул умственной деятельности школьников, способ расширения их кругозора. [212, 35; 153, 36]. Особо подчеркивалось, что вариативность заданий, практикуемая для организации работы школьников как на уроке, так и дома, отвечала запросам сильных учеников, придавала конкретность и целенаправленность работе отдельных учащихся, направленной на преодоление недостатков в знаниях и навыках [259, 69]. Ведя поиск путей развития активности и самостоятельности школьников на
основе проблемности обучения, педагоги пришли к мысли о необходимости
дифференцировать свою деятельность для лучшего приспособления ее к нуждам
учащихся в организации их на решение общих проблем при различном уровне
познавательного опыта каждого ученика. Параллельно имелась в виду
дифференциация содержания деятельности учеников (со стороны образов,
понятий, операций), чтобы поднять индивидуальные познавательные возможности
до уровня ведения поиска решения общих проблем. Дифференциация содержания
поисковой деятельности, проводимая фронтально, предусматривала как
сочетание элементов частного и общего, так и элементов репродуктивного и
продуктивного. Наряду с фронтальной дифференциацией содержания деятельности
учащихся учителя использовали выборочную дифференциацию, побуждавшую
школьников искать решение проблемы посильными, но неоднозначными приемами. В "арсенале" учителей Татарии, отмечал М.И. Махмутов, всегда есть
нужный методический прием, вариант учебного материала, имеющие конкретного
адресата [147, 30; 149, 37]. Учителя руководствовались принципом:
правильная организация учебного процесса требует, чтобы каждый ученик на
уроке всегда был занят разрешением посильной для него задачи [148, 14]. Дидакты, изучавшие и обобщавшие передовой опыт, отмечали общий
ценнейший результат: процесс обучения, направленный на развитие личности
ученика на основе индивидуализации и дифференциации, вызывал активность
ученика как его привычное поведение на уроке, вследствие чего у школьника
пробуждались "неведомые" до сих пор силы, способные преодолеть любые
трудности в приобретении знаний [40, 19]. Поэтому констатировалось, что
снималась "вечная" проблема неуспеваемости и второгодничества, она
переходила в свою противоположность – в проблему всестороннего
удовлетворения непрерывно возрастающих познавательных потребностей [209, Важная новация передового опыта – воплощение идеи педагогического
предвидения позволяло учителю успешнее осуществлять индивидуальный подход,
т.к. учитель предвидел возможные затруднения и предупреждал отставание В липецком опыте идея педагогического предвидения проявлялась в двух
планах: как с целью предупреждения отставания и неуспеваемости, так и с
целью перспективного планирования развития ученика на весь период обучения. Индивидуализация обучения на основе дифференцированного подхода выводила передовых учителей на разработку важнейшего условия совершенствования урока - сочетание коллективных и индивидуальных форм работы. Широкое применение на уроке коллективных форм работы, оптимально сочетающихся с индивидуальным подходом, снимало основное противоречие классно-урочной системы – между фронтальным характером преподавания и индивидуальностью усвоения знаний. Липецкая учительница Г.И. Горская, изучая новый материал на уроке в 2- Среди различных форм организации школьников большой интерес
представляла такая, которая ставила всех учащихся поочередно в положение
обучающих своих товарищей: ученик-консультант, ассистент учителя, учитель-
ученик как с целью оказания помощи, так и совмещения учебных усилий. Поиск
повышения эффективности обучения шел не только "от учителя", но и от Наиболее глубокую разработку идеи сотрудничества учащихся на уроке провела Г.И. Горская. Она выявила условия взаимного обучения: общие - глубокое и всестороннее изучение психологических особенностей школьников и использование индивидуального подхода к ним; творческая подготовка учителя к урокам на основе перспективного планирования и специфические - прочное закрепление знаний и тщательная проверка усвоенного; наличие умений и навыков самообразовательной работы; формирование у школьников определенных морально-волевых качеств (терпение и выдержка, такт, настойчивость в обучении товарища, объективность в оценке знаний и доброжелательность); эмоциональный настрой [33, 290-335]. Эти условия касались как деятельности ученика, так и деятельности учителя. Определяющее значение при организации взаимообучающего сотрудничества автор отводила подготовке школьников к обучению друг друга; обучению школьников навыкам самообразовательной работы; проведению практикумов, групповых и индивидуальных консультаций; творческому управлению учебным процессом [33]. В школах Ростовской области привлечение учащихся к взаимообучению в форме организации групп взаимопомощи получило широкое применение на основе общественной самодеятельности. Учителя на каждого отстающего вели в специальной тетради учет пробелов в знаниях по результатам письменной и устной проверки, соответственно разрабатывался конкретный "план-маршрут" восполнения пробелов, тематический план дополнительной работы вручался сильному ученику-шефу и пионерскому патрулю, целью занятий было не только ликвидация отставания, но и воспитание воли, пробуждение глубокого интереса к предмету [240, 12]. Ростовские педагоги отмечали, что оказание товарищеской взаимопомощи – дело не новое, но раньше ему не придавалось большого значения, "ибо не очень верили в силу учащихся, не делали его массовым, не создавали ребятам необходимых условий для организации этой работы, не пропагандировали ее лучшие результаты" [там же]. Гуманизация и демократизация отношений в процессе учебного процесса, когда интересы коллектива совпадали с интересами каждого школьника и поэтому были близки и понятны ему, способствовали формированию у учащихся навыков самоуправления [80, 26]. Классный коллектив представлял собой самоорганизующийся организм: увлеченный интересной творческой работой, весь коллектив учащихся поддерживал дисциплину и порядок [236, 8]. Использование разных видов взаимного обучения показало, что учащиеся, подготавливая задания, ярко проявляют личную индивидуальность, склонности, интересы, самодеятельность, инициативу, исключительное трудолюбие и ответственность за порученное дело, стремление быть "полезным" [33]. Взаимное обучение позволяло значительно расширить возможности учителя
в получении информации о ходе усвоения материала каждым учеником. Таким образом, передовые учителя поднимали проблему, до того времени мало исследованную теоретически и редко применяемую в практике урока – о гуманистической самоорганизации учебного процесса на основе привлечения учащихся к выполнению функций, являвшихся прежде прерогативой деятельности учителя. Обновленный урок, созданный творчеством передовых учителей, наносил
серьезный удар по авторитарным отношениям, восстанавливая неотделимость
ученика от учителя и учителя от учеников. Изучавшие липецкий опыт
представители педагогической общественности обращали внимание на то, что
учитель не выделялся "резко" среди учеников, что он не был отделен и не
стоял над учениками. Подчеркивалось, что деятельность учителя сливалась с
деятельностью учащихся – со всем коллективом и отдельными учащимися. Отсюда для передовых учителей общим являлось стремление создать на
уроке атмосферу доверия и полного взаимопонимания [21, 32; 259, 5];
установить атмосферу дружной деятельности, "трудовую атмосферу". А.П. Деловая обстановка на уроке или "творческая деловая атмосфера" устанавливалась, если во время коллективной работы в классе царила обстановка общего умственного возбуждения, дискуссий, взаимопроверок, открытого и гласного контроля за работой [236, 9; 25, 36; 229, 15]. У учителей-новаторов благодаря целенаправленной психологизации урока школьники чувствовали себя в такой обстановке свободно, легко, непринужденно, как в "хорошей, дружной семье" [240, 52; 72, 42]. Работая по силам и возможностям, они ощущали себя равноправными членами коллектива, в котором каждый заинтересован в успехах друг друга [33, 120]. Изменялось отношение ученика к своим обязанностям. Атмосфера творческой деятельности и взаимной доброжелательности рассматривалась как главный фактор в воспитании познавательной активности и самостоятельности, развитии личности школьника. Итак, творческие поиски учителей-практиков убеждали в педагогической
ценности дидактических идей: опора на связь обучения с жизнью; доверие к
познавательным способностям учащихся, их способности к творчеству; создание
на уроке особой атмосферы сотворчества и дружеского расположения друг к
другу. Передовой педагогический опыт обнаруживал огромный обучающий,
развивающий и воспитательный потенциал урока. Изменение его организации,
новые приемы обучения активизировали основные факторы образовательного
воздействия урока – содержание материала, методику, обстановку, личность
преподавателя. Расширялись условия для приобретения рациональных трудовых
навыков (умелое распределение рабочего времени, использование средств
получения знаний и др.) и определенных моральных качеств "нового человека" 2.2. Вопросы структурирования урока, его типологии, планирования системы уроков В передовом педагогическом опыте рождались новые для школьной практики представления о структуре, типологии, планировании системы уроков. Особая роль в этом процессе смены в сознании учительства парадигмы универсальности сложившейся структуры комбинированного урока принадлежит липецким учителям. Отказавшись от традиционного взгляда на урок лишь как на внешнюю
организационную форму, они сумели самостоятельно применить лежавшие до той
поры "мертвым грузом" достижения в области теории обучения – о
двухстороннем (преподавание-учение) характере учебного процесса, о
нецелесообразности линейной последовательности звеньев обучения. Липецкие
учителя по-новому подошли к уроку как к целостному живому и неделимому
педагогическому явлению, что придало их творчеству "эффект целого", "эффект
системы" [166, 152; 131, 36]. Выявление резервов повышения эффективности
учебно-воспитательного процесса, заключенных в комбинированном уроке,
началось с отказа от поэтапного преподавания, с ликвидации жесткого деления
урока на отдельные, изолированные друг от друга этапы, и в первую очередь,
с пересмотра места и характера проверки знаний, умений и навыков на уроке Ликвидация жесткого членения урока на отдельные этапы привела к
устранению искусственных границ между частями урока. Прежде неподвижные
глыбы урочных этапов сдвинулись с места, превратились в гибкие, подвижные,
переходящие одна в другую, просвечивающие одна сквозь другую, подчас
проникающие друг в друга; согласованно взаимодействуя между собой, они
стали служить вовлечению учащихся в активную работу по усвоению знаний
непосредственно на уроке, способствовать общему развитию учащихся [131, 34; Благодаря новаторским исканиям липецких учителей сложился особый тип
урока, который был назван "объединенным" (К.А. Москаленко) или "рационально
организованным" (З.А. Порядин), "усовершенствованным комбинированным" (Г.И. Несмотря на многообразие методического почерка, можно выделить ряд
общих принципов, при которых липецкие учителя достигали высоких
результатов: поразительная плотность урока, экономия времени вплоть до
секунд; чрезвычайная насыщенность урока разнообразными планово сменяющимися
видами работ, подчиненных главной цели урока, позволяющих без перегрузки
школьников поддерживать их активность в течение всего урока, обеспечивающих
усвоение огромного объема знаний; установление тесной связи теоретических и
практических знаний и навыков на основе введения в каждый урок
самостоятельных творческих работ на закрепление и повторение изученного
материала; введение комментированных упражнений способствовало открытости
учебного процесса, помогало преодолевать ошибки, приучало к внимательности,
повышало роль учителя, организующего комментирование учащихся; выставление К.А. Москаленко определял в своей концепции основные черты объединенного урока следующим образом: выявление знаний органически сливается с другими этапами урока; в конце урока выставляются поурочные баллы; формирование знаний, умений и навыков протекает в единстве под наблюдением учителя, теория не отрывается от практики, новый материал усваивается в основном на уроке в сочетании с непрерывным повторением ранее изученного в новых связях; деятельность учителя гармонически взаимодействует с работой коллектива класса и отдельных учащихся; урок протекает в темпе мыслительной деятельности школьников; активная деятельность учащихся в коллективе и при ее контроле снимает вопрос о поддержании дисциплины на уроке; обучение и воспитание сливаются в единый процесс [160, 28]. К концу 60-х годов в концепции К.А. Москаленко появилась попытка более
четкой конкретизации положения, характеризующего объединенный урок. Он стал
утверждать, что в единый, одновременно протекающий процесс необходимо
объединить; а) повторение и выявление знаний: б) объяснение и выявление
знаний; в) закрепление и выявление знаний. Принципиальное отличие данной
точки зрения от точки зрения сторонников слияния повторения, объяснения,
закрепления и выявления знаний в единый одновременно протекающий процесс,
он видел в том, что ликвидация самостоятельных этапов приведет к
единообразию формы и структуры урока во всех классах и по всем предметам. Практически используя достижения дидактов в области теории урока,
липецкие учителя определяли структуру "рационально" организованного урока
не формальными этапами, а исходя из учебных, воспитательных целей и
содержания урока [236, 25]. Смело сломав традиционный урок, липецкие
учителя определили черты более совершенной организации учебной работы
школьников: формирование во взаимодействии знаний, умений и навыков;
усвоение нового в тесном сочетании с ранее изученным; слияние усвоения и
выявления знаний. Организация "липецкого урока" предотвращала механическое
деление учебного процесса на этапы, утверждала его целостный характер. Следуя логике учебного предмета и требованию всемерного развития
познавательных способностей учащихся, рациональная организация урока
создавала реальные условия для воплощения дидактического принципа
систематичности и последовательности в обучении. В отличие от традиционного
урока передовые учителя планировали не только "чему и как" они будут учить,
но намечали систему деятельности школьников по овладению знаниями. Они
расширяли сущность процесса овладения знаниями, включая в нее не только
усвоение, но и применение, как условие эффективного обучения. Эти условия
определяли гибкость в структуре каждого урока, что, для привыкших к Так, гибкое творческое мышление учителей-новаторов способствовало развитию теории обучения в новых направлениях, их поиски "стихийно" привели к применению принципов программированного обучения – поэлементного усвоения знаний. Если липецкие учителя приступили совместно с К.А. Москаленко к работе
по повышению эффективности урока с целью активизации учебной деятельности
учащихся в плане самообразования, то казанские педагоги вели
экспериментально-опытную работу в содружестве с учеными с 1957 года. Творческая работа казанских учителей по преодолению штампа и
формализма в построении урока привела их к проверке знаний разнообразными
методами на всех этапах урока, органичному сочетанию повторения с изучением
нового материала, введения "поурочной" оценки, в которой учитывались
результаты усвоения ранее пройденного материала и умения приобретать и
применять знания, которые ученик проявлял в течение всего урока [149, 10; Массовое движение ростовских учителей за повышение эффективности урока Опираясь на передовую теорию урока, они подходили к нему как к единству четырех сторон: дидактической, логической, психологической, воспитывающей [259, 36]. Ростовские педагоги отказались от практики упрощенного подхода к организации педагогического процесса, когда все в конечном счете сводилось к тренировке памяти учащихся. Выступая против шаблона, стандарта структур, с одной стороны, и бесструктурности – с другой, они утверждали, что построение урока должно быть педагогически мотивировано. В соответствии с достижениями в области теории урока они считали, что структура урока есть производная от дидактических и воспитательных целей, содержания материала, методов обучения и учения, решающее значение при этом имеет возраст школьников, уровень их развития и воспитанности. Борясь за эффективность урока, ростовские учителя применили липецкий опыт рациональной организации урока – они решительным образом сократили время на проверку домашнего задания и опрос, совмещая его с изучением нового материала и закреплением [259, 36]. Успешно применялся перенятый у липчан опыт проверки домашней работы. Внедряя "поурочный балл", ростовчане совмещали его с индивидуальным опросом в целях активизации умственной деятельности и повышения интереса школьников к учению, стараясь в ходе урока оценивать каждый оригинальный, исчерпывающий ответ учащегося, наиболее рациональное решение, доказательство [212; 213]. Передовые учителя видели смысл перестройки урока не столько в самом
изменении организационных форм занятий со школьниками, сколько в том, что
она создавала условия для усовершенствования всех приемов и методов
обучения с тем, чтобы будить творческую мысль учащихся, воспитывать у них
самостоятельность и инициативу [35, 103]. Осуществляемые прежде в рамках
традиционного урока попытки многих учителей активизировать учение разными
способами (уплотненный опрос, карточки с индивидуальными заданиями,
варианты письменных работ) не давали существенных результатов [229, 17]. К проблеме структуры урока учителя-новаторы относили вполне правомочно
не только вопрос о его звеньях, но и вопрос о конкретных видах деятельности
учащихся в каждом звене учебного процесса, осуществляемого на уроке,
поскольку по самому звену можно было судить о деятельности ученика лишь в
самом общем виде [33, 229]. Неудовлетворенность пассивной созерцательностью
учащихся, превращавшая их в "запоминающие устройства", подвигла творчески
мысливших учителей на действия, идущие в разрез с официальной установкой,
закрепленной в специальных партийных постановлениях 1931-32 гг., за
соблюдением которых следили инспектора органов образования – о полном
изложении содержания программного материала учителем на уроке. Они
пересмотрели характер своей деятельности и деятельность учащихся на уроке. Это изменило представление о значении, содержании, месте и роли самостоятельных работ в структуре урока. Казанские учителя прошли в своих поисках три стадии включения в урок самостоятельной работы учащихся: в начальный период искались способы увеличения количества самостоятельных работ; затем исследовалась эффективность применения их на этапе усвоения новых знаний; наконец, стала утверждаться идея систематизации самостоятельных работ. Их классифицировали на исполнительские, полутворческие и творческие. Эмпирически находили и накапливали наиболее рациональные способы сочетания самостоятельных работ в различных звеньях урока [157]. В теории и практике урока предшествующего периода большое внимание
придавалось организационному моменту, который чаще всего рассматривался как
самостоятельный этап комбинированного урока, органически несвязанный с
последующими, но обеспечивающий условия для успешного проведения урока. Обучение начиналось с первой минуты урока, без организационного
момента, с самостоятельной работы всего класса: письменные ответы на
вопросы, составление развернутого плана прочитанной дома статьи,
самостоятельная работа по учебнику, историческому, географическому атласу Во всем многообразии самостоятельных работ, применяемых учителями-
новаторами в структуре урока с целью активизации учащихся можно выделить
типичное: особую категорию составляли самостоятельные работы, "подводящие"
к изучению нового материала (выполнение опережающих подготовительных
заданий – наблюдения в природе, окружающей жизни, измерительные работы,
выполнение лабораторных и практических работ, проведение экспериментов,
опытов, экскурсий; решение и составление задач, примеров и упражнений;
работы с раздаточным материалом, картами, таблицами и др.) [236, 22; 162, Большая группа самостоятельных работ была связана с "добыванием" новых
знаний на уроке самими учащимися. При изучении нового материала передовые
учителя придерживались принципа: "ничего не разъяснять того, что дети сами
в состоянии понять и в чем они без труда могут разобраться", не делать за
ученика то, что "он может и должен сделать сам" (Г.И. Горская, А.Н. Активное вовлечение школьников в процесс самостоятельного "добывания"
знаний ставил вопрос о соотношении видов деятельности учителя и учащихся в
этом звене обучения в структуре урока. Учителя исходили из того, что в его
решении не может быть шаблона, чему способствует гибкость и подвижность
структуры урока. Например, в опыте учительницы истории елецкой школы №12 Специальный интерес к разработке проблемы сочетания устного слова
учителя и самостоятельной работы учащихся и их влияния на варьирование
структуры урока проявили казанские педагоги. С учетом специфики учебного
материала и логики процесса обучения они накопили богатое разнообразие
видов сочетаний. В структуре урока одно из сочетаний было представлено
различными видами деятельности учителя и учащихся. Так, тех случаях, когда
вновь изучаемые вопросы органически связывались с ранее изученным, учитель
записывал на доске тему и основные вопросы, которые учащимся предстояло
изучить на уроке; инструктировал о способах выполнения и источниках знаний;
учащиеся самостоятельно усваивали новый материал; проводилась беседа с
целью выявления качества усвоения, закрепления и систематизации знаний Используя гибкую структуру урока, ростовские учителя на основе преемственности и перспективности непрерывно повторяли пройденное и обязательно в связи с изучением, и закреплением нового материала. В этом случае изученное не просто восстанавливалось в памяти, а воспроизводилось в новых связях, подготавливало к восприятию и изучению нового материала, особенно трудного [334, 24]. Они разработали такой вид самостоятельных работ для решения задач по математике, который требовал применения знаний из различных разделов курса и разнообразных способов решения [317, 163]. Эта же идея лежала в основе разработанных казанскими учителями таких
видов закрепления, как "синтетическое" и "творческое". "Синтетическим" они
назвали закрепление, которое органически объединялось с изучением нового
материала и повторением изученного ранее. Его наиболее существенными
моментами были актуализация знаний, являющихся основой усвоения нового
материала, установление логических связей между новым и ранее изученным;
объединение первоначального ознакомления с новым материалом и его
закреплением, проводимым в виде различных самостоятельных работ [182, 41]. В передовом опыте складывались определенные системы активизации
познавательной деятельности учащихся в структуре урока в процессе
закрепления полученных знаний. В зависимости от сочетания видов
деятельности учителя и учащихся в процессе изучения нового материала
разрабатывались различные варианты закрепления приобретенных знаний. Наиболее существенной общей чертой опыта передовых учителей являлось использование разработанного в теории урока положения о необходимости установления тесной взаимосвязи не только между отдельными частями урока, но и между отдельными уроками по определенной теме, стремление к тому, чтобы их уроки представляли стройную систему занятий по теме и по всему курсу [309, 11; 334, 26; 209, 30; 216, 58; 231, 71]. Различные аспекты планирования системы уроков по учебной теме стали
предметом специального исследования педагогов-практиков. Так, Г.И. Горская
разрабатывала проблему перспективного планирования уроков по учебной теме,
разделу программы и целому курсу обучения русскому языку, В.Н. Провоторова Г.И. Горская пришла к выводу о том, что сама работа учителя должна представлять собой определенную систему: "перспективное планирование урока по учебной теме, затем методическая разработка уроков по данной теме, а потом уже детальное планирование урока" [34, 45]. Исходя из главного признака системы уроков, выделенного М.А. Касаясь вопроса о содержании и форме перспективного плана, отмечалась возможность их разнообразия, подчеркивалось, чтобы это был не формальный документ, чтобы он действительно служил интересам дела [там же]. Идея вариативности перспективного планирования системы уроков являлась в исследовании Г.И. Горской определяющей. Отмечая влияние перспективного планирования на эффективность учебного процесса, Г.И. Горская подчеркивала, что продумывание уроков по теме как со стороны их методов проведения, так и со стороны структуры урока дает возможность создавать оптимальные условия для проявления активности учащихся [33, 175]. Тем самым передовая практика развивала положение М.А. Данилова о логике учебного процесса и ее вариативности. В передовом движении липецких, казанских и ростовских учителей
появилась тенденция установления связи обучения с жизнью на межпредметной
основе в системе уроков. Например, у липецких учителей это происходило
следующим образом. Учитель анатомии и физиологии Р.К. Лемехова при изучении
темы "Обмен веществ и нормы питания" проводила связь с физикой, химией,
математикой, привлекая знания учащихся о законах сохранения веществ и
энергии, о формуле теплотворной способности топлива, предлагала решение
задачи на определение калорийности продуктов и определение норм питания
рабочего металлургического завода [24, 38-39]. В.Н. Провоторова на
лабораторной работе по определению крутизны лестницы и падения ската
готовила учащихся к практической работе по географии по определению падения
воды в реке. По договоренности с учителем географии одновременно изучался
масштаб, а изучение темы "Измерение длины" почти одновременно проходило по
трем дисциплинам: математике, физике и труду [242, 180-181, 183]. Г.И. Ростовские учителя дополняли планирование системы уроков на
межпредметной основе в условиях связи с жизнью внеурочной деятельностью
школьников, проводя эту работу в соответствии с логикой учебного предмета. Тем самым расширялось содержание дидактического принципа систематичности на основе восприятия творческими учителями идеи формования целостных знаний через реализацию межпредметных ассоциаций в системе уроков. Приоритет в этом направлении держали учителя русского языка, вплетавшие в учебное содержание материал по географии, биологии, истории, физике и другим предметам. Несмотря на неустойчивость межпредметных узлов и субъективизм в их установлении, многочисленность межпредметных прикосновений позволяла сделать первый шаг в их констатации и типизации в системе у роков по учебной теме [79, 18-19]. Разрабатывая проблему планирования системы уроков передовое
учительство в той или иной степени затрагивало вопрос о типах уроков. В
своем шестилетнем исследовании Г.И. Горская попыталась разработать
различные "модели" комбинированного урока, взяв за основной фактор источник
знаний, получаемых учащимися. Исходя из того, что число моделей не может
быть регламентировано, на основе выделенного ею фактора были разработаны
три основные модели комбинированного урока (новый теоретический материал
излагает учитель; новый теоретический материал учащиеся изучают
самостоятельно, используя инструкции учителя; новый теоретический материал
изучается методом взаимного обучения школьников); четвертая и пятая модели
вбирали в себя три основные и являлись смешанными. Работая над
совершенствованием комбинированного урока с целью преодоления его шаблона и
канонизации, Г.И. Горская пришла к важному, наш взгляд, выводу о том, что
структурная гибкость и вариативность комбинированного урока, необходимы как
в плане активизации познавательной деятельности учащихся, так и в плане
учета их индивидуальных особенностей [33, 234]. Исследование показывает,
что в передовом опыте могли быть "уроки сообщения новых знаний", "уроки
упражнений и повторения" с большим удельным весом самостоятельной работы
учащихся по пройденному; приобретали все большее значение "лабораторные
уроки" по предметам политехнического цикла, "уроки обобщающего характера" В практике школ Ростовской области применялись, согласованные в систему, различные типы уроков: "изучения новых знаний"; "формирования умений и навыков"; "применения знаний" (решение задач, лабораторные работы, конструирование моделей, приборов, творческие работы по гуманитарным дисциплинам); "повторения" или повторительно-обобщающие, "контрольно- проверочные"; "комбинированные" или "смешанные", включающие ознакомление учащихся с новыми знаниями, их усвоение, закрепление, применение на практике, привитие навыков самостоятельной работы, проверку степени усвоения программного материала [259, 37]. В Татарии наряду с применением известных типов уроков творчество
учителей-новаторов рождало педагогический феномен – проблемный тип урока Передовой опыт оказывал решающее влияние на поступательное развитие не только практики, но и теории обучения, и урока в частности. Стиль работы передовых учителей соответствовал лучшим традициям
отечественной педагогической мысли. Не случайно учителей-новаторов называли
прямыми преемниками К.Д. Ушинского [1, 77; 104, 6]. Питательной почвой
новаторства учителей (липецких, ростовских и казанских) являлись достижения
формировавшейся дидактики "активной личности" [212, 35; 153, 33; 190, 5]. Подход к передовому опыту как к педагогическому явлению раскрывал полимерный характер его значения в плане влияния на развитие теории и практики обучения. Прежде всего он помогал глубже понять закономерности учебного процесса, изученные советской дидактикой о движущих силах учебного процесса, о логике учебного процесса, о побуждении школьников к активному учению и др. Так, наблюдения за учебным процессом, руководимым липецкими и казанскими учителями (Г.И. Горская, В.Н. Провоторова, Г.Ю. Гусарская и др.), подтверждали выдвинутое М.А. Даниловым положение о том, что в условиях обучения, ориентирующегося на развитие личности школьника, искусство учителя состоит в том, чтобы видеть и использовать основное противоречие, являющееся движущей силой учебного процесса: между выдвигаемыми ходом обучения учебными и практическими задачами и имеющимся уровнем знаний, умений и умственного развития школьников, уметь правильно определять степень и характер трудностей, выдвигая перед школьниками последовательно усложняющиеся задания [337, 25-26; 40, 22-23]. Именно умение учителя определить оптимальную степень самостоятельности учащихся в работе и постановка все более усложняющихся задач плодотворно влияли на образование и развитие учащихся. Таким образом, поиски учителей-новаторов по совершенствованию организации самого урока как основной формы обучения являлись важным фактором, способствовавшим активизации познавательной деятельности учащихся на протяжении всего урока. Построение урока на новых дидактических основах: соединение в единый процесс обучения изучение знаний и их выявление, начало урока с кратких самостоятельных работ по мотивам домашних заданий, применение комментированных упражнений и т.п. неизбежно разрушали жесткие каноны организации комбинированного урока, что вело в целом к развенчанию парадигмы вербального обучения. *** Итак, в передовом опыте, опиравшемся на достижения тех лет в области
психологии учения, теории обучения и урока, был создан феномен организации
и проведения урока, ориентированного на развитие личности школьника. Сокрушая главный постулат парадигмы вербального обучения о сугубой объектности ученика, практики-новаторы рассматривали школьника как главную фигуру на уроке, что вело в духе тенденции "возвращения к ребенку" к глубокому изучению его индивидуальных особенностей и организации на этой основе индивидуального подхода. На основе идеи сочетания индивидуального и коллективного изменялись формы организации познавательной деятельности учащихся на уроке. Активизация и индивидуализация обучения, применение разнообразных форм сотрудничества вели к проникновению гуманных отношений во все сферы делового и личностного общения учителя и учащихся. А это, в свою очередь, расшатывало устои "бездетности" и "авторитарности" педагогики. Объединяло творчество передовых учителей Липецкой, Ростовской областей
и Татарской республики стремление опираться на передовые дидактические
знания как в области активного обучения: о целостности, двуединости Вместе с тем, опыт учителей-новаторов Липецкой, Ростовской областей и Внутренняя сущность нового построения урока проявилась в ее развивающих возможностях, когда в классе создавалась "атмосфера" творческого труда и духовных отношений, благоприятствующая развитию познавательных способностей каждого школьника, когда процесс учения совершался "как естественное поступательное движение саморазвития личности ребенка" (Г.В. Воробьев). Необходимо отметить стимулирующее влияние теории на практику, происходившее благодаря попыткам ученых сделать теорию доступной для школьных практиков. Вместе с тем мы должны отметить и обратный процесс: передовой опыт подтверждал теоретическую значимость передовой теории обучения, направленной на развитие активной личности школьника; вносил необходимые педагогические факты, способствовавшие дальнейшему развитию дидактики активности и теории урока. Заключение Исследуемый период в историческом плане оценивается как "хрущевское" десятилетие общественно-политической "оттепели", когда страна развивалась в противоречивых направлениях: шли процессы преодоления последствий культа личности Сталина, реформирования в экономике, социально-политической, культурной сферах страны, в том числе в образовательной, в духе демократии и "социалистического гуманизма" и параллельно укреплялся партийно- государственный режим командно-административной системы. Противоречия в историческом развитии отражались в полной мере на реформировании школы, специфически влияя на развитие теории урока. Как и в предшествующее десятилетие, внешний идеологический фактор: социальный (партийно- государственный) заказ к школе был во многом определяющим в развитии теории урока. В уроке как форме организации обучения сфокусировались ведущие идеи реализации Закона 1958 года: о связи школы с жизнью, обучения с производительным трудом, воспитания поколения строителей коммунизма, подготовленных к труду, к активному участию в государственной и общественной жизни. Кардинальное изменение прежнего социального заказа было воспринято педагогическим сообществом как поворот "школы учебы" с ее академизмом и формализмом знаний, бездетностью и авторитаризмом на новые пути развития – связь с жизнью, с производительным трудом, активного учения, "живых знаний", гуманных отношений педагогов и учащихся. Урок, являясь сложным и многогранным явлением, выходил в силу своей
природы на все проблемы педагогики, дидактики, методики, педагогической
психологии, поэтому на интенсивность и плодотворность развития теории урока
влияло общее состояние педагогических знаний, в том числе интенсивная
разработка на базе интеграции знаний смежных наук методологии педагогики
как ее специальной области, методики педагогических исследований,
целостного, личностно-деятельностного подходов к рассмотрению
педагогических явлений и процессов. Создавался необходимый теоретический
потенциал для научного обоснования урока, способствующего развитию
творческой личности школьника на основе его активной роли в качестве
субъекта процесса обучения. Вместе с тем, развиваясь на фоне широкого круга
педагогических проблем, урок выдвинулся в центр дидактических исследований. Идеологический монизм общественного сознания в условиях господства однопартийной системы порождал стереотип методологических и теоретических подходов в научно-педагогических исследованиях. Попытки разоблачения культа личности и его последствий в методологии педагогики (начетничество, лакировка, парадность, отрицательное отношение к опыту 20-х годов, безликость, отрыв от школьной жизни) способствовали возрождению в педагогическом сознании гуманистических идеалов. В теоретических поисках в области урока ориентация на официальные установки могла приобретать гуманистическую интерпретацию в зависимости от характера и уровня саморефлексии каждого из дидактов. Теория урока прирастала, с одной стороны, на основе принципа преемственности, базируясь на достижениях теоретического и практического опыта предшествующих десятилетий, с другой стороны, возникала насущная необходимость критично-позитивной оценки этого опыта, т.к. он был ориентирован на официальные установки образовательной политики 30-х годов, направленные на приобретение выпускниками общеобразовательной школы системы знаний, умений, навыков в интересах решения кадровых проблем экономического и социально-политического развития тех лет. Характерной чертой теоретических поисков в области урока являлась их
прикладная направленность и широкая опора на передовой педагогический опыт. Движущие силы развития теоретических поисков в области урока
усматриваются в осознании педагогами внешних и внутренних противоречий
процесса обучения тех лет. Так, обнаруживалось значительное отставание
школьных курсов от "современных" научных идей; абстрактные и догматичные
знания выпускников не отвечали требованиям социально-экономического, научно-
технического и культурного прогресса; в "социальном заказе" провозглашалось
главной целью всестороннее развитие каждого ученика и одновременно
утверждался принцип единообразия советской школы. Особенно актуальным в
теоретико-методическом плане было осмысление того, что тормозом в
реализации гуманных идей Закона о школе является универсальный,
окостеневший четырехэлементный комбинированный урок, утвердившийся в период Богатство и разнообразие научных и практических знаний изучаемого периода в области теории урока, несущих в себе отпечаток специфики историко- педагогического периода и имеющих большую ценность, предстает в процессе анализа и обобщения как известная совокупность педагогических знаний, которую можно структурировать как формирующуюся педагогическую теорию (на методологическом, теоретическом и процессуально-технологическом уровнях). Несмотря на многообразие и альтернативность исследовательских поисков
выявляются общие исходные позиции, обусловленные спецификой советской
педагогической парадигмы, но представленные на разных уровнях рефлексии в
зависимости от особенностей индивидуальных внутренних ценностных
педагогических ориентиров ученого. Это в соответствии с официальной
педагогической идеологией ориентация на марксистско-ленинскую диалектику
как всеобщую методологию науки; на принципы партийности, классовости, Понятийный аппарат теории урока существенно обогатился в изучаемый
период за счет углубления научной мысли в многогранную природу исследуемого
дидактического феномена. Категория "урок" трактовалась как бы в двух
планах: внешнем и внутреннем. Основой внешней характеристики урока являлся
функциональный подход, исходя из которого в соответствии с прописанными в
постановлениях партии начала 30-х годов требованиями, традиционно
выделялись признаки урока как формы организации массового обучения детей. "Приращение" знаний теоретического уровня, по сравнению с
предшествующим периодом, было связано с дальнейшим углублением
исследовательской мысли в сущность природы урока как педагогического
феномена. Проблематика теоретических исследований оставалась традиционной:
сущность урока, структура урока, классификация, система уроков. Вместе с
тем, генеральные линии дидактических исследований, связанные с
реформированием школы на основе установления ее тесной связи с жизнью и
преодолением "бездетности", определяли приоритеты нового курса в изучении
проблем урока - активизация учебного процесса на уроке, повышение его
эффективности путем структурных изменений и включения учащихся в
самостоятельную познавательную деятельность, использование новых форм,
методов и видов обучения в ее организации. Испытывая влияние нового Существенным вкладом в теорию урока являлись исследования по ведущим и
наиболее спорным вплоть до наших дней проблемам структуры и типологии Исследование проблемы структуры уроков обозначило ее тесную связь с
решением проблемы классификации уроков, признававшейся одной из "молодых" в
теории урока. Разработка проблемы типологии в предшествующий период
показала многообразие авторских подходов, бравших за основу различные
критерии. Позитивным моментом было то, что никто из теоретиков не
претендовал на универсальность своей классификации и исходил из принципа
многообразия типов и видов уроков. Эти позиции были углублены на новой
теоретико-методологической основе. Для выявления сущностных характеристик
классификаций уроков определяющее значение имело решение вопроса о выборе
исходных принципов. Несмотря на то, что основой классификации, как и
прежде, являлся анализ одного объекта - процесса обучения, единого мнения о
критериях классификации достигнуто не было. Обозначилось два основных
направления: ряд теоретиков подходили к решению проблемы критериев со
стороны закономерностей процесса обучения, но большинство ученых исходило
из объединения принципов дидактической цели урока и его места в системе
уроков. С внешних характеристик классификаций уроков акцент перемещался на
внутреннюю сторону проблемы – авторов объединяло стремление отразить в
классификациях систему логически взаимосвязанных уроков различных типов,
богатых видовым разнообразием, в которой каждый урок выполнял свою задачу,
согласуясь с общей целью. Такой подход способствовал преодолению
проявленного некоторыми дидактами непонимания значения разработки проблемы
классификации уроков, но признававших в то же время важность решения
проблемы системы уроков. Свойственная периоду тенденция - переход от
внешних характеристик к выявлению внутренней сущности явления проявлялся и
в разработке проблемы системы уроков по учебной теме. Система уроков стала
строиться не по признаку - "на каждый урок свой параграф", а по принципу
внутренней логической связи. Объективной основой построения системы уроков,
как и классификации уроков, являлась логика учебного процесса, она
определяла выбор типов уроков и их местоположение, гибкость и вариативность
системы в целом. Отражая общую тенденцию "возвращения к ученику",
разработка проблем классификации и системы уроков несла в себе главную цель Таким образом, логика продвижения теории урока в рассматриваемый период была связана как с углублением анализа проблем структуры урока, классификации и системы уроков, так и с попытками синтеза изучаемых проблем. Это создавало предпосылки подхода к уроку на принципах целостности и системности, способствовало утверждению представления об уроке как основной форме жизненной деятельности школьников, которая, протекая по внутренним закономерностям учебного процесса, обеспечивает самодвижение развития каждого школьника. Характерной особенностью рассматриваемого периода было, наряду с
выявлением теоретико-методологических и теоретических аспектов изучаемой
проблемы, личное участие ученых вместе с учителями-новаторами и целыми
учительскими коллективами в разработке нетрадиционных технологий урока
гуманистической направленности – педагогического инструментария реализации
результатов исследований и дидактического анализа лучших образцов передовой
педагогической практики. Движение научной мысли в этих направлениях
стимулировало значительный прирост знаний в области как теории процесса
обучения, так и урока, а также способствовало теоретическому обоснованию
процессуально-технологического аспекта теории урока. Решающее значение в
этом плане имела совместная работа известных дидактов М.А. Данилова, Э.И. Объединял передовое учительство системный подход: в каждом из опытов речь шла не об отдельных улучшениях урока, а конструировалась целостная система, включающая создание условий, благоприятствующих повышению эффективности урока, определялись ведущие принципы совершенствования урока, выявлялись конкретные пути и способы активизации познавательной и практической деятельности учащихся. Феномен опыта липецких, ростовских и казанских учителей состоял в создании вариантов инварианта технологии уроков гуманистической направленности, в которых процесс учения протекал как естественное поступательное движение саморазвития личности школьника: связь обучения с жизнью в доступной словесно-иллюстративной и практически- действенной форме; точное определение цели урока на основе тематического планирования, раскрывающего логику учебного процесса; умелый подбор учебного материала и определение структуры урока, адекватной целям и характеру содержания; функциональное совмещение в единое целое различных учебных процессов – объяснения нового материала, упражнений и самостоятельных работ школьников, имевших ярко выраженную "открытую" форму, что в сочетании с удачно подобранными методами позволяло видеть работу каждого ученика и направлять ее; логическая стройность урока, осознание учащимися его цели и плана; обеспечение оптимальной активности школьников на основе постепенного усложнения самостоятельных навыков и знаний в процессе решения разнообразных познавательных задач; рациональное использование учебного времени; гибкое построение урока, учитывающее индивидуальные особенности и темп работы различных групп учащихся; непрерывное повторение и применение ранее усвоенных знаний, способствующее готовности всех учеников к усвоению нового материала; обеспечение урока необходимым дидактическим оборудованием. На уроках передовых учителей разрабатывался инструментарий программированного, алгоритмизированного, проблемного обучения, сочетания коллективной и индивидуальной форм организации учебной работы, дифференцированного обучения. Опыт доказывал жизненность теории активного урока и его методологического фундамента - диалектических концепций обучения: о целостности учебного процесса во взаимосвязи преподавания и учения, движущей силе учебного процесса и его логике, о побуждении учащихся к активному учению, о педагогическом предвидении. Принципиальным являлось подтверждение гуманистической направленности учебного процесса на уроке внесением передовой практикой положения об усилении роли ученика как субъекта познавательной деятельности и роли учителя, организующего и стимулирующего самостоятельную деятельность до творческого уровня. Поиски передовых учителей, проводившиеся при активной поддержке ученых, расширяли способы практического воплощения важнейшего дидактического принципа активности и сознательности, изменяли содержание принципа систематичности, расширяя его признаки и обнажая ряд острых проблем: изменение трудоемкости учебного процесса, участие школьников в "методических пробах" учителя и т.п. На основе передового опыта был поставлен вопрос о необходимости обогащения теории обучения новыми принципами – "заинтересованности в учении" и "экономичности" издержек учебного времени, сил, средств в учебно- воспитательном процессе. Творчество передовых учителей опровергало догматы парадигмы вербального обучения как основы "сообщающего" урока: ученик – объект; авторитарность учителя-администратора; неверие в силы ученика, его способность самостоятельно усваивать новые знания на уроке; оценивание знаний на уроке только после выполнения домашних заданий; универсализация комбинированного урока с его статичной структурой. Были выявлены основные недостатки, присущие традиционному уроку – формализм, начетничество и догматизм знаний не обеспечивают необходимый обществу их научный уровень; неумение учащихся применять изученное ранее в процессе усвоения нового, а также на практике; отсутствует побуждение учащихся к активному учению, развитию природных задатков; обеспечивая учащихся большим объемом громоздких знаний и развивая их память, не создает условий для привития учащимся навыков самообразования и самостоятельности как качества личности. Передовой опыт стимулировал развитие теории урока. Он давал необходимые педагогические факты, требовавшие пересмотра многих вопросов теории урока и дальнейшей разработки таких, как система "рационально" организованных уроков, их типологизация, видовое разнообразие, структура и критерии ее построения; место комментирования на уроках по различным предметам, его формы и содержание; взаимопомощь учащихся на уроке; сочетание работы учителя со всем классом, слабыми учениками и отличниками; педагогическое предвидение; интерес и занимательность на уроке; использование краеведческого материала в системе уроков по учебной теме, по учебному предмету и в целом по годам обучения на межпредметной основе; расширение пространства урока за пределы школы; формы связи урока с внеклассной работой, производственной практикой и общественно полезным трудом. На основе передового опыта дидакты разрабатывали проблему повышения
эффективности урока (определение сущности понятия "эффективность" урока,
условия, методы, приемы и средства проведения эффективного урока). Суть
повышения эффективности урока представлялась как триада: сознательное и
прочное усвоение знаний на самом уроке; обеспечение всемерного развития
познавательных сил и способностей школьников; обучение умениям и навыкам
самостоятельного приобретения и применения знаний как в школе, так и в
дальнейшей жизни. Богатый оригинальный опыт педагогических коллективов
липецких, ростовских, казанских школ оказал непосредственное влияние на
деятельность НИИ АПН РСФСР, педагогических учебных заведений: определение
направлений исследований по проблеме урока, теории процесса обучения. Это
нашло свое отражение в монографиях: "Урок в восьмилетней школе" (1966 г.), Выполненный в аспекте генезиса идеи урока, анализ теории и практики советской школы периода середины 50-х – середины 60-х годов позволяет утверждать, что педагогической мыслью периода "педагогической оттепели" был внесен существенный вклад в развитие теории урока - созданы предпосылки для дальнейших научных поисков (на уровнях теоретико-методологических исходных базисных положений, понятийного аппарата, теоретическом и процессуально- технологическом). Актуализировавшийся в последние годы интерес педагогической общественности к вопросам теории и практики гуманизации общего образования обусловливает актуальность теории урока, ориентированного на создание условий для естественного развития личности школьника. Гуманистическая направленность поисков и их результатов должны войти в фонд современных исследований, стать достоянием широкой педагогической общественности, творчески, позитивно-критически использоваться в современном инновационном процессе в образовании, в современных поисках конструирования моделей технологий уроков и других форм организации обучения гуманистической направленности. Библиография 1. Аккерман С. За дидактику новую, живую и яркую! // Нар. образование. 1963. №3. С. 76-79. 1960. №10. С. 14-15. 1957. №7. С. 12-24. Автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 1967. 19 с. Сов. педагогика. 1959. №7. С. 29-37. РФ. Ф. 2306. Оп. 72. Ед. хр. 8462. 158 л. 1958. Челябинск, 1966. С. 31-39. Нар. образование. 1961. №2. С. 52-53. 1965. №7. С. 70-83. Просвещение, 1968. 431 с. 1963.№2. С. 149-153. С. 21-55. Липецкой области. // Сов. педагогика. 1962.№4. С. 28-36. 72с. 1963. С. 45-58. №11. С. 30-36. 39. Липецкий опыт рациональной организации урока. / Под ред. М.А. Данилова и др. М.: Учпедгиз, 1963. С. 10-26. 7-31. 1962. НА РАО. Ф. 95. Оп. 1. Ед. хр. 89. Л. 1-13. 1967. 1955. №7. С. 100-107. Ед. хр. 16. 17 с. Б.д. 299 с. Оп. 1. Ед. хр. 128. Л. 1-6. 1957. Ф. 95. Оп. 1. Ед. хр. 402. Л. 1-15. 1963. 23. 86. 95. Оп. 1. Ед. хр. 121. Л. 3. Б. д. 95. Оп. 1. Ед. хр. 236. Л 1-15. Б.д. 47-54. 26-33. 1982 1959. 287с. 1956. Сов. педагогика. 1965. №7. С. 84-87. // Сов. педагогика. 1965. №9. С. 104-108. Татар. кн. изд-во, 1963. 122с. 31-36. 47. 1963. 18 л. Бейлинсона. М.: Изд-во МП РСФСР, 1963. 208 С. С. 55-60. 1964. №7. С. 33-44. 1960 г. НА РАО. Ф. 31. Оп. 1. Ед. хр. 687. Л. 23-42. 1960. 1962 г. НА РАО. Ф. 31. Оп. 1. Ед. хр. 817. Л. 1-76. 1962. // Сов. педагогика. 1964. №2. С. 135-138. 1965. №1. С. 48-58. 1952. №11. С. 76-89. Сов. педагогика. 1955. №3. С. 3-30. (1943-1966 гг). М.: Педагогика, 1973. 431 с. Ед. хр. 3079. 44 л. 1961. Доклад на Всероссийском съезде учителей. НА РАО. Ф. 25. Оп. 1. Ед. хр. 2912. 49 л. 1960. Учпедгиз, 1963. С. 3-8. Актуальные вопросы обучения в школе. Л., 1968С. 72-88. Лениздат, 1976. 146 с. Ф. 25. Оп. 2. Ед. хр. 412. Л. 29. 1959. №7. С. 57-66. Татар. кн. изд-во, 1963. 80 с. Учен. зап. Казан. гос. пед. ин-та. Вып. 102. Актуальные вопросы обучения в школе . Казань, 1972. С. 80-96. №8. С. 85-88. 12-36. Сов. педагогика. 1959. №10. С. 26-40. Сов. педагогика. 1962. №2. С. 3-14. Аутов. М., 1963. 328 с. С. 28-31. Сов. педагогка. 1965. №9. С. 109-114. О проблемном обучении. М., 1967. Вып. 1. С. 3-20. 344 с. // Нар. образование. 1961. №12. С. 19-27. // Нар. образование. 1962. №9. С. 26-37. 3-46. С. 123-124. Алма-Ата: ГИУУ, 1964. 38 с. Оп. 72. Ед. хр. 8270. 173 л. 1961. 1961 гг. ЦГА РФ. Ф. 2306. Оп. 72. Ед. хр. 8235. 91 л. 1961. 1975. 184 с. // Нар. образование. 1963. №4. С. 61-65. №10. С. 64-71. Приложение. С. 1-15. Липецкий опыт рациональной организации урока /Под ред. М.А. Данилова и др. М.: Учпедгиз, 1963. С. 27-40. С. 63-68. Саранск: Мордов. кн. изд-во, 1963. 96 с. №7. С. 1-8. 1973 гг. М.: Педагогика, 1974. 560 с. Организация урока в передовых школах Липецкой области. Липецк, 1962. С. 200-208. 1963. №5. С. 96-104. РСФСР, 1960. С. 5-17. 20. Совета Министров СССР от 10 авг. 1964 // Народное образование в СССР. Сб. док. 1917-1973 гг. М.: Педагогика, 1974. 560 с. С. 1-9. Просвещение, 1967. 391 с. 35-45. М.: Просвещение, 1968. 375 с. Сов. педагогика. 1962. №9. С. 59-67. Автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 1964. 20 с. С. 3-9. 1963. 58. 1962. 1961г. НА РАО. Ф. 31. Оп. 1. Ед. хр. 771. Л. 1-9. 1962. Кузина, М.Н. Колмаковой. М.: Педагогика, 1986. 288 с. Под ред. Ф.Г. Паначина, М.Н. Колмаковой, З.И. Равкина. М.: Педагогика, 1988. 272 с. Педагогика, 1987. 416 с. Родиной. М.: Просвещение, 1966. 648 с. Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Рос. пед. агентство, 1996. 602 с. 1968. 526 с. Сов. энцикл., 1964. Т. 1. 832 ст. АПН РСФСР, 1960. Т. 1.- 774 с., Т. 2.- 766 с. 1963. РСФСР на 1961г. НА РАО. Ф. 31. Оп. 1. Ед. хр. 758. Л. 1-58. 1961. РСФСР на 1964-1965гг. НА РАО. Ф. 31. Оп. 1. Ед. хр. 908. Л. 3. 68. 27-30. С. 3-11. С. 79. С. 13-18. 1964. №11. С. 14-20. Липецкой области. Липецк, 1962. С. 3-20. №5. С. 70-76. С. 6-11. №2. С. 7-9. Воронеж: Воронеж. центр. чернозем. кн. изд-во, 1966. 32с. 1958 г. и 11 декабря 1958 г. НА РАО. Ф. 32. Оп. 1. Ед. хр. 637. Л. 1-12. 1958. Липецкий опыт рациональной организации урока. /Под ред. М.А. Данилова и др. М.: Учпедгиз, 1963. С. 180-240. №12. С. 118. Ед. хр. 685. 108 л. 1958. Л.117. 1962. 1963 г. НА РАО. Ф. 25. Оп. 1. Ед. хр. 3370. 68 л. 1963. 1958 г. НА РАО. Ф. 32. Оп. 1. Ед. хр. 678. Л. 17. 1958. Л 1-165. 1957. 1962. 911. Л. 42. 1964. Автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1958. 12 с. // Вопросы психологии. 1960. №З. С.З-15. М., 1962. 22 с. Казань, 1958. Т. XVIII. С. 47-54. Волгоград: Перемена, 1994. 150 с. М.: Учпедгиз, 1960. 70 с. НА РАО. Ф. 32. Оп. 1. Ед. хр. 784. 103 л. 1962. Доклад на общем собрании отделения дидактики и частных методик АПН РСФСР 8 июня 1966 г. // Сов. педагогика. 1966. №8. С. 21-34. 1965. №1. С. 10-23. РАО. Ф. 32. Оп. 1. Ед. хр. 854. 31 л. 1964. "Активизация познавательной и творческой деятельности учащихся". НА РАО. Ф. 32. Оп. 1. Ед. хр. 851. 1964. 112 л. В.И.Ленина, 1959. С. 53-106. М., 1960. 16 с. РСФСР, 1957. 187 с. Сов. педагогика. 1960. №2. С. 103-112. Ф. 25. Оп. 1. Ед. хр. 3082. 50 л. 1961. 1. Ед. хр. 400. Л. 1-13. 1967. 1963. 14 апр. 1961 г. ЦГА РФ. Ф. 2306. Оп. 72. Ед. хр. 8200. 360 л. 1961. "Процесс обучения в советской школе". М., 1960. НА РАО. Ф. 95. Оп. 1. Ед. хр. 35. 46 л. 1961. Ед. хр. 3028. 323 л. 1960. Бауманского района г. Москвы. НА РАО. Ф. 31. Оп. 1. Ед. хр. 892. 1962. Л. 3. НА РАО. Ф. 32. Оп. 1. Ед. хр. 868. Л. 7-30. 1958. 3 сент. 1959 г. НА РАО. Ф. 31. Оп. 1. Ед. хр. 646. Л.14-20. 1958. 13 марта 1959 г. НА РАО. Ф. 32. Оп. 1. Ед. хр. 705. Л. 6-13. 1959. Ед. хр. 3337. 86 л. 1962. 25. Оп. 1. Ед. хр. 3357. 139 л. 1963. Ф. 25. Оп. 1. Ед. хр. 3358. 139 л. 1963. (лаборатория воспитания и развития НИИ теории и истории педагогики) от 2- 3 июля 1963 г. НА РАО. Ф. 31. Оп. 1. Ед. хр. 953. Л. 1-15. 1963. 31. Оп. 1. Ед. хр. 710. 412 л. 1960. 4 ноября 1962 г. НА РАО. Ф. 25. Оп. 1. Ед. хр. 3490. 82 л. 1963. НА РАО. Ф. 25. Оп. 1. Ед. хр. 3102. Л. 1-166. 1961. 1963. КПСС и Совета Министров СССР "Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в стране" 1-2 декабря 1958 г. Т. 1. ЦГА РФ. Ф. 2306. Оп. 72. Ед. хр. 6482. 158 л.1959. 2306. Оп. 72. Ед. хр. 7686. 1960. 1. Ед. хр. 711. 254 л. 1960. 616. Л. 1-25. 1958. Оп. 1. Ед. хр. 613. Л. 1-56. 1958. Хабаровск, 1994. 100с. Учеб. пособие по спецкурсу. Хабаровск. гос. пед ин-т. Хабаровск, 1993.100 с. 1998. Ч.1-83 с., Ч. 2-108 с. Просвещение, 1968. 248 с. Нар. образование. 1961. №10. С. 54-61. Новозыб. гос. пед. ин-та. Вып.15. Материалы по вопросам теории и практики воспитания. Смоленск, 1966. С. 105-120. Липецкий опыт рациональной организации урока. /Под ред. М.А. Данилова и др. М.: Учпедгиз, 1963. С. 205-214. №12. С. 58-66. 30-33. Челябинск: Челяб. гос. пед. ин-т, 1966. 19 с. ЧГПИ. Челябинск, 1965. С. 32-57. Челяб. рабочий, 1967. С. 3-10. С. 154-158. 1963. №2. С. 21-27. И.Я. Лернер. М.: МГОНО, МГИУУ, 1969. 14 с. 1966. 248 с. 123. А.И. Герцена. Л., 1968. 260 с. 207 с. Б.м., 1965. 209 с. №6. С. 45-46. / Активизация процесса обучения и воспитания: Сб-к материалов внутривуз. науч.-практ. конф. Красноярск, 1963. С. 49-58. 80-х годов): Автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 1989. 20 с. // Сов. педагогика. 1959. №11. С. 140-148. 1961. №1. С. 8-18. 1958. №11. С. 23-33. Сов. педагогика. 1957. №8. С. 32-42. 50. РАО. Ф. 25. Оп. 1 "а". Ед. хр. 77. 157 л. 1964. |Приложения |Приложение №1 | Структуры некоторых уроков различных типов и видов (вторая половина 50- х годов) |Тип урока |Вид урока |Структура урока | |Д.О. Лордкипанидзе [142] | Приложение №2 Применение положения М.А. Данилова о логике учебного процесса в разработке проблемы структуры урока Новую попытку решения вопроса о структуре урока на основе логических
и психологических закономерностей процесса обучения предпринял В.И. |Ступени |I. Понимание |II. Усвоение |III. Применение | Ученый отмечал взаимосвязь основных ступеней овладения знаниями,
умениями, навыками, их "скачкообразный" характер" и подчеркивал особую
актуальность ступени применения знаний на этапе развития советской школы,
когда связь обучения с жизнью стала ведущим началом обучения и воспитания Дидакт считал, что два структурных элемента – "организационный момент"
и "проверка домашнего задания" являются почти всегда обязательными в
структуре урока любого типа, но вкладывал в них не традиционное назначение,
а обеспечение готовности учащихся к работе, актуализацию знаний [227, 42]. М.Н. Скаткин, опираясь на учение о логике учебного процесса, установил, что структурными частями урока являются не части, а "шаги", обеспечивающие движение к цели урока, их содержание, объем и порядок изменчивы, "зависят от содержания учебного материала, дидактической цели закономерностей процесса усвоения, состава класса и методического почерка учителя [336, 11].Структура урока могла принять следующий вид: |Варианты структуры урока (по М.Н. Скаткину) | Ученый определял "шаги" как "внешние" элементы структуры урока отмечая при этом, что в каждом из "множества вариантов" одни и те же внешние элементы урока могут повторяться неоднократно и в разном порядке, в разном сочетании [там же]. "На качественно иной основе, чем это делается" попытался исследовать
структуру урока В.Г. Фоменко [346], используя достижения передовой практики
по организации урока, наиболее ярко выразившихся в опыте липецких учителей,
он различал две структуры: традиционную "формально-внешнюю" и "внутреннюю",
основополагающую. В качестве единицы внутренней структуры урока В.Г. В исследовательской работе научных сотрудников кафедры педагогики МГПИ
им. В.И. Ленина (рук. И.Т. Огородников), разрабатывавших на протяжении
рассматриваемого периода проблему повышения эффективности урока,
первоначально существенным изменениям подвергали структурные элементы
традиционного урока: опрос, закрепление и повторение. Были проведены
экспериментальные серии уроков с разнообразными вариациями структур [186; Такой подход к изменению структуры урока некоторые дидакты считали
принципиально неправильным теоретически, так как брался шаблонный тип урока
и как бы создавался новый тип урока путем "выбрасывания" домашнего задания
иди опроса. Экспериментаторам рекомендовалось "брать процесс обучения весь,
как он протекает. Нужно брать уроки, типичные для разных предметов" (Б.П. В последствии, исходя из идеи целостности процесса обучения, сотрудники кафедры совместно с казанскими учителями установили, что эффективность уроков разных типов и видов имеет прямую зависимость как от целесообразных сочетаний отдельных этапов уроков, так и от слияния их в единый учебный процесс [160; 298; 317]. Идеи рекомбинации и слияния элементов уроков получали соответствующую
конкретизацию в частных дидактиках [19, 383; 349, 53-54]. Главными
дидактическими основами построения урока признавались: соединение в единый
процесс обучения сообщение знаний учащимся и выявление их знаний;
вовлечение в активную умственную работу всех учащихся на протяжении всего
урока, всемерное развитие при этом их самостоятельности в овладении
знаниями под руководством учителя; учет и оценка знаний, выступающие не как
самоцель, а как результат учебной деятельности учащихся в течение всего
урока [62]. При организации учебного процесса на основе этих положений
обеспечивалось тесное единство учебной деятельности учителя и учащихся Отмечалось, что с одной стороны всякая попытка дать определенную организационно-методическую схему построения урока отвлеченно от конкретной темы, класса, учителя ведет к шаблону в организации учебного процесса, но с другой стороны это не означало, что учитель может действовать произвольно, не руководствоваться "общими дидактическими требованиями к построению урока" [349, 56]. Существенные изменения в построении уроков связывались с внешним фактором – расширением связи школы с жизнью. На построение уроков во всем многообразии их вариаций оказывало
влияние обогащение учебного материала новыми источниками научной
информации, требовавшие от учителя использования программирования и
технических средств, характер изучаемого материала, подготовка учащихся; а
также связи школы "с промышленными предприятиями, колхозами и совхозами" Особое значение в плане организации учащихся на самостоятельное решение выдвигаемых перед ними задач с целью закрепления и углубления знаний, формирования умений применять теорию на практике, "используя логические и технические приемы, а также инструменты и приборы" представляли уроки применения знаний. На структуру различных видов уроков этого типа влияли цели (познавательный характер, тренировочные, развитие и закрепление умения или навыка, усвоение новых учебных приемов, и т.п.), а также соотношение учительско-ученической деятельности [203, 225; 198, 11]. |Основные "особые" элементы структуры урока применения знаний | Так, учитывая важность "особых" уроков – применения полученных знаний
на практике, С.В. Иванов предложил следующую структуру хода урока. С.В. Иванов подчеркивал мысль о том, что взятые только в одном аспекте Подход к применению знаний учащимися как к необходимому компоненту
учебного процесса, тесно связанного с жизнью, обеспечивал разнообразие
вариаций структур урока, при планировании которых учитель имел большие
возможности продумать индивидуальные варианты заданий для разных групп
учащихся, "различающихся по уровню подготовки, способностям, интересам" |Тип |Структура | Другой не менее важной тенденцией повышения эффективности урока являлась алгоритмизация обучения. Применение одного из принципов программированного обучения – "поэлементного" усвоения новых знаний – вносило своеобразие в критерии и структурообразование урока: она определялась не дидактическими целями, а логической структурой материала, изучаемого на уроке; на каждом этапе урока происходило слияние усвоения, первичного закрепления и контроля знаний учащихся [317, 23-24]. Приложение №3 Классификации уроков |Автор |Типы уроков |
|
|